Educacin presencial o virtual en pandemia PDF

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Investigación de la línea y sublinea tema libre...

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¿Educaci´on presencial o virtual? Evaluando los rendimientos educativos entre modalidades durante pandemia Ludwing Ernesto Torres Carrasco ogico de Investigaci´on en Educaci´on Superior de la Documento desarrollado para el Centro Psicopedag´ Universidad Mayor de San Andr´es. Los errores, omisiones o virtudes en el documento son de exclusiva onico: [email protected]. responsabilidad de su autor; correo electr´

Resumen—La continuidad de la educaci´on primaria durante pandemia es una preocupaci´on evidente, todav´ıa existe la incertidumbre del retorno a clases presenciales en 2021, en vistas del peligro latente de salud, explorando posibilidades de continuidad on, del presenen virtualidad o presencialidad parcial. La evaluaci´ te documento, busca hacer una distinci´on de rendimientos entre modalidades: presencial y virtual, usando como contrafactual a unidades observacionales que son estad´ısticamente comparables; para tal contraste se acude a una regresi´on, que de manera reflexiva, compara rendimientos, entre modalidades educativas, controlando la cuantificaci´on por caracter´ısticas observables y posible efecto de pares; esta estimaci´ on brinda evidencia a consideraci´on, donde los diferenciales en rendimientos son marginales y no significativos, poniendo un elemento a discusi´ on sobre posibilidades para la continuidad, de cara al abordaje educativo de la gesti´on 2021.

Palabras clave: educaci´ on primaria, modalidad de atenci´on educativa virtual, pandemia, COVID-19. Abstract—The primary education continuity during a pandemic is an obvious concern, there is uncertainty still about the return to classes for 2021 considering the latent health problem and exploring possibilities for continuity in virtuality or partial presence. The evaluation of this paper seeks to make a distinction in performance between modalities: presential and virtual, using as a counterfactual observational units that are statistically comparable; for such a contrast, a conventional regression is used, which compares performance between educational modalities, controlling the quantities by observable covariates and possible peer effect. This estimate provides evidence to consider, where the differentials in returns are marginal and statistically not significant, putting an element to discussion on the possibilities of educational modalities for continuity, with a view to the educational approach for 2021.

Key words: primary education, education modalities, pandemia, COVID-19.

I.

´ INTRODUCCI ON

apida a la En Bolivia la cuarentena ha sido la respuesta r´ expansi´on de la pandemia COVID-19, en acompa˜ namiento a esta medida, el gobierno suspendi´ o en marzo las clases presenciales, a solo un mes de que estas hab´ıan comenzado. En junio determin´ o que se impartir´ıan clases en modalidad de atenci´on virtual hasta la finalizaci´ on de la gesti´on educativa,

medida que fue acompa˜nada con un decreto supremo1 . El 2 de agosto, el gobierno nacional resuelve la clausura del on Ministerial 050/2020, a˜no escolar, respaldado por Resoluci´ argumentando que no es posible garantizar el acceso a la rurales. educaci´on virtual, especialmente en las areas ´ on Desde el anuncio de la clausura del a˜ no escolar, y la promoci´ autom´atica de los estudiantes al curso inmediato superior, se sucedieron alternativas diversas, en algunos casos, las familias on de sus hijos, en otros se optaron por interrumpir la educaci´ plantearon la posibilidad de continuar en virtualidad. on da cuenta de un caso de estudio La presente investigaci´ o de una unidad educativa, Colegio Saint Peter´s2 que continu´ brindando el servicio a sus estudiantes en la modalidad de atenci´on educativa virtual; a trav´ es de la aplicaci´on de tecnolog´ıas orientadas al aprendizaje y conocimiento, utilizando onicas, una plataforma virtual de c´ odigo abierto y clases sincr´ adem´as de realizar adaptaciones curriculares que brinden el entorno propicio para la continuidad formativa. En este sentido, existe basta literatura que relaciona el rendimiento educativo en entornos virtuales, como es el caso de (P´erez, Fern´andez, y Braojos, 2010), quienes verifican diferentes modelos de formaci´ on con incorporaci´ on de tecnolog´ıas on, no relacionando virtualidad de informaci´ on y comunicaci´ on con la presencialidad parplena, sino como una conjunci´ cial; as´ı tambi´en (Recio Saucedo y Cabero Almenara, 2005), quienes exploran los procesos de aprendizaje en entornos emico es virtuales plenos, su aproximaci´ on de rendimiento acad´ on por parte de los estudiantes, o perceptual y de autosatisfacci´ anchez, 2017), quienes analizan tambi´en referir a (Andino y S´ on de los entornos virtuales en el aprendizaje, la incorporaci´ donde por un lado enlazan rendimiento con manejo de tecnolog´ıas y por otro asocian a la virtualidad como un apoyo necesario para la presencialidad. Es importante notar, que arrafo, todas ellas, dan las investigaciones referidas en este p´ on superior. cuenta de evidencia orientada a la educaci´ En el nivel primario, las investigaciones tratan el apoyo de entornos virtuales en areas ´ o materias espec´ıficas, como es 1 El Decreto Supremo 4260 de 6 de junio de 2020, tiene por objeto normar on presencial, a distancia, la complementariedad de las modalidades de atenci´ virtual y semipresencial en el Sistema Educativo Plurinacional, el documento inextenso se lo puede revisar en https://bit.ly/3eA8k5j. 2 El Colegio Saint Peter´s es una unidad educativa privada, parte del subsistema de educaci´on formal, tiene 54 a˜nos de trayectoria, cubriendo a los niveles inicial, primario y secundario; www.colegiosaintpeters.edu, https://www.facebook.com/saintpetersLP.

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on el caso de (Palacio, M´ unera, y V´asquez, 2018) investigaci´ que enfatiza sobre el uso de las Tecnolog´ ıas de Informaci´on y Comunicaci´on (TIC) para el mejoramiento de lectura y escritura, o el caso de (Contreras-Colmenares y Garc´ es-D´ıaz, 2019), quienes sugieren el uso de entornos virtuales para mejorar problemas de aprendizaje o mejorar el rendimiento educativo, o (Garitano, Ruiz, y Andonegui, 2017), quienes relacionan el manejo de mentor´ıas para mejorar el rendimiento educativo. En todos los casos, la modalidad de educaci´ on virtual se la vincula como una complementaci´ on a la presencialidad, no como un remplazo. De manera m´ as espec´ıfica (L´opez y Ochoa-Mart´ınez, 2020), dan cuenta de la experiencia de la educaci´ on virtual mexicana en el nivel primario durante pandemia, pero con una mirada de on, o el los perjuicios del sedentarismo y la falta de socializaci´ u y Chile, que presentan caso de (Valencia Huaman, 2020), Per´ las dificultades y desaf´ıos, presumiendo una afectaci´on educaon tiva, sin respaldo emp´ırico. As´ı tambi´en est´a la investigaci´ de (Failache, Katzkowicz, y Machado, 2020), quienes enlazan en su documento las consecuencias posibles del remplazo intempestivo de la presencialidad por la virtualidad para el caso uruguayo, reflejando disparidades y desigualdades que se on directa agravan, pero no relacionando aspectos de vinculaci´ con el rendimiento educativo. De manera descriptiva (Levinson, Cevik, y Lipsitch, 2020), on virtual en primaria relacionan las vicisitudes de la educaci´ on durante pandemia, mostrando que la continuidad de la gesti´ educativa es posible, as´ı tambi´en (Reich y cols., 2020), dan on educativa virtual, donde cuenta de la modalidad de atenci´ emico el proceso ense˜nanza aprendizaje se da con apoyo acad´ personalizado para el nivel primario, o la investigaci´ on desarrollada por (Shahzad y cols., 2020) quienes hacen un an´ alisis del mismo proceso educativo en virtualidad durante pandemia, pero no tratan la afectaci´ on de este sobre el rendimiento acad´emico, simplemente lo presumen, sin evidencia emp´ ırica de respaldo. on busca evaluar la disEs por ello, que la presente investigaci´ on en rendimientos educativos entre modalidades: presentinci´ cial y virtual, considerando los elementos conexos que puedan on afectar a esta cuantificaci´on en pandemia. Esta contrastaci´ no acude a una fundamentaci´ on te´orica, sino persigue una alisis aproximaci´on pr´actica que brinde un argumento de an´ a considerar, dado el contexto educativo complejo, y que la siguiente gesti´on educativa plantea nuevos desaf´ıos, en los que es posible que las limitaciones a la presencialidad, dadas por las dificultades de salud, todav´ıa no se resuelvan. Es as´ı, que despu´es de esta introducci´on, en secci´on II, se presenta la metodolog´ıa para la estimaci´on, en secci´on III, los resultados logrados, propiciando a una discusi´ on en secci´on on V. IV y concluyendo en secci´

II.

METODOLOG´IA

En la esencia de la modelizaci´ on que realizan (Staiger y Rockoff, 2010), (Rothstein y Mathis, 2013), (Kane, McCaffrey, educativo, se genera una Miller, y Staiger, 2013), en el ambito ´

aproximaci´on a trav´ es de la estimaci´on del modelo3 : Ri,t = Xi,tβ + X j,t γ + θRj,t−1 + λRj,t−1 + ǫi,t

(1)

En especificaci´on (1), el t´ermino i representa a una unidad observacional, que para el caso son estudiantes de primaria, j representa la modalidad de ense˜ nanza, que ser´ıa presencial o virtual y t el a˜no o temporalidad. X es un vector de caracter´ısticas observables, como sexo, edad, y X son las caracter´ısticas promedio de la clase en una modalidad de ense˜nanza espec´ıfica, tratando de capturar el efecto de pares4 . Ri,t−1 representa los rendimientos en un periodo anterior - bajo una modalidad educativa distinta -, la cual podr´ ıa ser considerada como l´ınea base, y Rj,t−1 , da cuenta del rendimiento promedio en el a˜ no en precedente, que tambi´ en captura el efecto de pares. La estimaci´on pretendida busca evaluar el rendimiento acad´emico en modalidades educativas distintas; alternativamente, esta especificaci´on puede dar cuenta de elementos es conexos, sin embargo, en primera instancia, busca de inter´ alisis. Evaluar el rendimiento simplicidad para propiciar su an´ entre modalidades, requiere de excluir el efecto de pares (γ = 0 y λ = 0), excluir las variables de control (θ = 0), y covariantes observables (β = 0). Para la comparaci´on, se toma en cuenta grupos estad´ısticamenon, como lo presenta la tabla I, te comparables en conformaci´ considerando las calificaciones promedio de las materias de estudios sociales, lenguaje, matem´aticas y ciencias naturales de los cursos de 3o a 6o de primaria para los meses de julio, agostos y septiembre, denotados por R, y su desviaci´ on no n de unidades observaest´andar denotada por σ R 5 . El tama˜ on de estudiantes cionales es similar, considerando la reducci´ o grupos espor pandemia, y estableciendo, como se refiri´ on de temporalidades tad´ısticamente comparables, con distinci´ y modalidad educativa6 ; esta contrastaci´on comprender´ a, tambi´en, normalizar los resultados, considerando una media cero y una desviaci´on est´ andar igual a la unidad para la estimaci´ on del modelo. El t´ermino de residuo ǫi,t, en el modelo planteado, da cuenta de elementos no observables que afectan al rendimiento; en on promedio, se puede considerar al residuo como una estimaci´ 3 Es importante notar, que los autores referidos buscan cuantificar el rendimiento acad´emico, ante el seguimiento por videograbaci´on de clases; para el presente estudio, an´ alogamente, se utiliza una especificaci´on similar, pero buscando contrastar dos modalidades de aprendizaje distintas, que es la virtual y la presencial, en una mirada reflexiva, en dos puntos del tiempo, distintos. 4 El efecto de pares, o conocido en la literatura anglosajona como peer effect, relaciona la externalidad que podr´ ıa brindar un grupo de referencia y que afecta a un individuo en particular. 5 La raz´on de considerar los cursos del 3o al 6o de primaria debe a dejar de lado el proceso de lecto escritura de 1o de primaria y su afianzamiento en segundo, elementos que merecer´ an ser estudiados en otra investigaci´on, que analice con precisi´on este proceso educativo de interes. ´ La elecci´on de la temporalidad responde a que entre gestiones educativas, 2019 y 2020, el plan evaluativo cambio de considerar bimestres a trimestres, a pesar de tener un seguimiento mensualizado, y que la elecci´on de estos meses revisten una no escolar. cierta normalidad dentro del acontecer del a˜ 6 En los ap´endices del presente documento se muestra el ajuste lineal y cuadr´atico de los rendimientos acad´emicos para las modalidades presencial y virtual, las proporciones de las unidades observacionales completas de hombres y mujeres por curso y estad´ısticos b´asicos del rendimiento acad´emico on y curso. para todas las unidades observacionales, por modalidad de atenci´

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Tabla I E STADI´ST ICA S DE SCR IP TIVAS DE LAS UN IDA DE S DE

3o 4o 5o 6o

n 14 13 14 15

2019 R 82.31 83.76 86.81 88.92

σR 6.38 6.44 5.31 6.41

n 13 12 14 13

2020 R 79.97 81.22 82.56 84.29

Tabla II ´ AN ALISIS

σR 6.23 6.37 6.04 6.12

´ E STIMAC ION

DE L A DIF ER ENC IA DE RENDIMIEN TOS EN TRE MODAL IDA DE S , PR ES ENCIAL Y VIRTUAL

(1)

(2)

(3)

(4)

b β

0.376*** 0.412*** 0.431*** [0.029] [0.031] [0.034] γ b 0.084** 0.162*** [0.033] [0.046] [0.052] b θ -0.024 -0.031 -0.043 -0.039 [0.033] [0.046] [0.047] [0.041] b λ 0.01 0.02 0.088** [0.02] [0.01] [0.034] R2 0.38 0.32 0.12 0.36 Errores est´andar en corchetes; ***p < 0,01, **p < 0,05.

ogica en remplazo de la del efecto de la incursi´ on tecnol´ presencialidad, denotado por τ , la cual puede ser afectada, a su vez, por factores espec´ıficos diversos, como ser la calidad docentes, el tipo de capacitaci´on en tecnolog´ ıas recibida, la aprensi´on o desaprensi´ on de las familias a una nueva modalidad educativa, limitantes econ´ omica y de infraestructura interpretaci´ on an´aloga al analizar el par´ ametro estimado γ by tecnol´ ogica, como ser equipos o acceso a internet, de los b on de los λ , que captura el efecto de pares en la comparaci´ hogares; teniendo la siguiente especificaci´ on: grupos de inter´es. N S on, a las τbj,t = ϑ0 + ϑ1 τbj,t + υjt (2) El modelo (2) de tabla II obvia, en su especificaci´ caracter´ısticas observables, haciendo que el efecto negativo Especificaci´on por la cual se puede dar cuenta en una investi- de rendimientos entre modalidades aumente de 2 % a 3 %, gaci´on m´ as extensa, con mayor alcance en representatividad y pero todav´ıa trat´andose de un cambio estad´ısticamente no datos que capturen los elementos referidos en especificaci´ on significativo. En modelo (3) se prescinde de las caracter´ ısticas (2). En lo que comprende la presente investigaci´ on, se presen- observables y el efecto de pares entre grupos, aumentando tar´an los par´ametros estimados de la especificaci´on (1) en la el diferencial de rendimientos al 4 %, manteniendo la cifra tabla II, de siguiente secci´on. no significativa; as´ı tambi´en en modelo (4), se prescinde del alogos en las intercepto promedio, brindando resultados an´ III. R ESULTADOS cuatro especificaciones, criterio que da consistencia a las ametros estimados de estimaciones, reafirmando los resultados encontrados. La tabla II presenta los par´ la especificaci´on principal que permite contrastar los Es importante notar que el t´ ermino de error ǫ, sigue una rendimientos entre modalidades, presencial y virtual, en una distribuci´on normal, y se habr´ıa logrado, robustez en evaluaci´on reflexiva de dos momentos del tiempo, controlando los errores est´andar, situaci´on que exime el problema de factores conexos, en consideraciones distintas, por ello, que heterocedasticidad en los datos, y exime de una posible se presentan 4 modelizaciones diferenciadas en cada columna. dificultad que podr´ıa darse al presumir correlaci´ on entre el La columna (1) de tabla II, da cuenta de un modelo que t´ermino de error y las variables explicativas de los diferentes considera la estimaci´ on completa de par´ametros de la modelos. especificaci´on (1) de secci´on II, donde la cuant´ıa de inter´es Las especificaciones estimadas en resultados en tabla II, no b on de causalidad, simplemente proviene del coeficiente θ, teniendo un primer resultado a pretenden contrastar una relaci´ on brindan una relaci´ on que busca evaluar en cuant´ıa y destacar, que es el signo negativo que muestra una reducci´ on educativa emico al comparar modalidad presencial significancia el cambio de modalidades de atenci´ en rendimiento acad´ ıfico. de periodo t − 1 con modalidad virtual de periodo (t). Dando en el nivel primario, para un estudio de caso espec´ cuenta de la magnitud del par´ ametro, se podr´ıa relacionar un En cuanto a las medidas de bondad de ajuste, capturadas efecto marginal negativo dada por la relaci´ on δRi,t /δRj,t−1 por el estad´ıstico R2 , muestran una variabilidad razonable, on en rendimiento educativo entre modalidades criterio fundamentado por (Maddala, 1994), al tratar de datos de una reducci´ del 2 %, en promedio, sin embargo, es importante notar, que individuales con especificidades propias y alta heterogeneidad este resultado, adem´ as de su baja cuant´ıa, es estad´ısticamente entre caracter´ısticas observables. on de rendimientos no significativo. La figura IV presenta la distribuci´ educativos entre modalidades; en panel (A) se da cuenta de on de rendimientos educativos en la modalidad ametros la distribuci´ Las caracter´ısticas observables denotadas por los par´ b estimados β son estad´ısticamente significativos, al 10 % presencial, y en panel (B) los rendimientos en la modalidad on normal a los de confiabilidad, y a diferencia del par´ ametro de inter´es virtual, superponiendo una distribuci´ b θ, su signo es positivo, mostrando una afectaci´ on, que histogramas, donde es claro que el ajuste no es perfecto en magnitud y significancia tiene mayor influencia que el por el n´umero de unidades observacionales, sin embargo, on de la modalidad cambio de modalidad educativa, de presencial a virtual; en es posible comparar una distribuci´ otras palabras, la variabilidad explicada de rendimientos virtual un tanto m´as aladeada a la izquierda, reflejo de los educativos se debe en una mayor medida a las diferencias de resultados presentados en tabla II, que a pesar de presentar caracter´ısticas observables de los estudiantes que a cambios menores cuant´ıas, reflejadas gr´aficamente en la distribuci´ on o que estas diferencias son on que puede tener una de frecuencias, se demostr´ en la modalidad educativa, situaci´

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estad´ısticamente no significativas. Figura 1. Distribuci´on de frecuencias de rendimientos

V.

C ON CLUSIONES

on a la evaLa presente investigaci´ on brind´ o una cuantificaci´ luaci´on pretendida, que en esencia buscaba comparar la distinci´on en rendimientos entre modalidades educativas presencial y virtual para el nivel primario, considerando los elementos conexos que puedan afectar a esta valoraci´ on, como lo son el ısticas observables. efecto promedio de pares y las caracter´ El principal hallazgo demuestra que si bien existen diferenciales en rendimiento educativo entre modalidades presencial y virtual, estas son marginales y estad´ısticamente no significativas, las cuales pueden ser atribuibles a factores diversos, entre ellos, el de mayor realce: la pandemia. La variabilidad emicos tiene una mayor incidencia en las de resultados acad´ caracter´ısticas, de los individuos, propias y como grupo, argumento que lleva a pensar que la modalidad virtual es una alternativa plausible ante la emergencia sanitaria y es un elemento a considerar para la continuidad formativa de la gesti´on educativa venidera. on reviste sus alcances a lo que comprende La investigaci´ un estudio de caso, con las singularidades propias para las unidades de an´alisis y su entorno. Si bien es posible incursionar en otros alcances que pretendan representatividad en los resultados con muestras mayores, una incursi´ on que mejorar´ıa on de la comparabilidad entre modalidades prola comprensi´ vendr´ıa de una mejora en estimaciones, utilizando variables instrumentales, o una asignaci´ on aleatoria de unidades observ...