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A metodologia musical de Murray Schafer e sua aplicabilidade em escolas de Educação Básica Maria Imaculada Rodrigues VALE1 Mariana Galon da SILVA2 Resumo: Este artigo tem como objetivo apresentar alguns dos procedimentos pedagógicos utilizados por Raymond Murray Schafer (1933-), educador e musicista canadense, considerado um pedagogo musical da segunda geração de métodos ativos, e sua aplicabilidade em escolas de Educação Básica. Considerado um arquiteto de novas modalidades de “ouvir” os sons da natureza, Murray Schafer é autor de alguns livros que buscam definir os processos de ensino e de aprendizagem como uma nova forma de absorver os ruídos do mundo. A metodologia utilizada nesta pesquisa é a revisão bibliográfica de obras de Schafer e do estudo da Lei 11.769, de 2008, que torna obrigatório o ensino de música em nossas escolas. Outros artigos, vídeos e palestras acerca do pedagogo serão, também, objeto de estudo. Ao final, pretende-se constatar que os métodos de ensino de Murray Schafer podem auxiliar o professor em sala de aula a (re) pensar o seu fazer musical. Palavras-chave: Educação. Pedagogia Musical. Metodologia no Ensino de Música. Métodos Ativos.

Maria Imaculada Rodrigues Vale. Especialista em Educação Musical pelo Claretiano – Centro Universitário. Graduada em Comunicação Social – habilitação em Jornalismo, pela UNIVÁS, Pouso Alegre (MG). E-mail: . 2 Mariana Galon da Silva. Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Especialista em Arte-Educação pela Universidade de Brasília (UnB). Atualmente é docente nos cursos de Licenciatura em Música e Pós-graduação em Educação Musical do Claretiano – Centro Universitário e na Universidade Federal de São Carlos. E-mail: . 1

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Murray Schafer’s musical method and its applicability in Basic Education schools Maria Imaculada Rodrigues VALE Mariana Galon da SILVA Abstract: This study aims at presenting some of the pedagogical procedures used by Raymond Murray Schafer (1933-), a Canadian educator and musician, considered a musical pedagogue of the second generation of active methods, and their applicability in Basic Education schools. Considered an architect of new modalities of “hearing” the sounds of nature, Murray Schafer is the author of some books which aim at defining the teaching and learning processes as a new way of absorbing the noises of the world. The method used in this study is the bibliographical review, considering Schafer’s studies, as well as the study of Law 11.769/08, which makes mandatory the teaching of music in our schools. Other articles, videos and lectures about the pedagogues will also be considered as objects of study. Finally, we aim at determining that Murray Schafer’s teaching methods can help the teacher in class to (re)think his musical acting. Keywords: Education. Musical Pedagogy. Methodology of the Teaching of Music. Active Methods.

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1. INTRODUÇÃO Quem é da área da educação depara-se, cotidianamente, com questões de ordem prática que dificultam que alguns processos aconteçam de modo a atingir seus objetivos: é o caso da educação musical, que, ainda que amparada por leis específicas, não acontece de fato em nossas instituições de ensino. Há algumas razões que podem responder a esse lapso no ensino, de modo geral, e no ensino musical, de modo específico. Uma das causas para esse desajuste entre ideal e real talvez se dê em função da falta de embasamento teórico musical nos cursos de formação de nosso professorado. Mesmo com a publicação da Lei 11.769, de 2008, e passados alguns anos da obrigatoriedade do ensino de música em salas de aula, o quadro de formação de professores específicos para a área e/ou de professores regentes com algum conhecimento acerca do assunto ainda é incipiente. E dúvidas existem a respeito de como se dará o ensino de música: que formação deve ter o professor? Deverá ser um profissional da área de música? O professor regente deverá especializar-se em Música para levar adiante o projeto da escola? Haverá contratação de pessoal para essa finalidade? Por isso, em virtude desse desconhecimento – flagrante em nosso professorado – acerca da temática que envolve artes, de modo geral, e música, de modo específico, pensou-se em levar adiante um estudo a respeito dos pedagogos musicais e de suas metodologias, para amparar esses profissionais que estão em sala de aula, sejam eles músicos ou não músicos. Os pedagogos musicais são divididos em pedagogos da primeira geração (Dalcroze, Kodály, Carl Orff, Willems, Suzuki, outros) e pedagogos da segunda geração (Paynter, Self, Schafer, Porena e outros). Para fins de estudos mais aprofundados, elegeu-se como temática o educador e musicista canadense Raymond Murray Schafer, pedagogo musical da segunda geração de métodos ativos3. 3

Métodos ativos estão relacionados ao contato com a música pela experimentação e pela criação, em

vez dos estudos técnicos e da repetição. Educação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 81-101, jan./jun. 2017

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A escolha recaiu sobre Schafer por ser esse compositor bastante voltado para as questões contemporâneas. Uma delas é o excesso de barulho a que nossa civilização está exposta, o que nos torna, a nós, habitantes deste planeta, quase surdos ao que realmente importa: os sons da natureza: “Schafer preocupa-se com os sons do mundo, sejam eles materiais musicais convencionais, sejam eles o canto dos pássaros ou o som de um engarrafamento urbano” (ARTE PATY DELGADO, 2013). Além disso, em tempos de exigências de interdisciplinaridade, o projeto de Schafer é um “[...] estudo multidisciplinar a respeito do som ambiental, suas características e suas modificações ocorridas no decorrer da história, seu significado, assim como o simbolismo desses sons para as comunidades atingidas por eles” (GOMES, 2004, p. 8 apud BLOGUE, 2013, n/p). Outro fator essencial para a escolha desse pedagogo é que suas atividades podem ser desenvolvidas em salas de aula e/ou outros ambientes, com grupos de faixas etárias diversificadas. Afinal, o enfoque da metodologia de Schafer é a percepção dos sons que nos cercam e com os quais estamos acostumados, de tal forma que nem atentamos mais às suas nuances, às suas filigranas. Segundo Schafer, não há que se ter preocupação com o estudo sistemático de música a partir da teoria, da formação vocal ou instrumental. Deve haver, sim, e sempre, inquietação “[...] com o despertar de uma nova maneira de ser e estar no mundo, caracterizada por uma mudança de consciência” (FONTERRADA, 2008, p. 195). De fato, há um plano filosófico permeando toda a prática educacional de Schafer. E essa orientação, além da praticidade de sua aplicação, serve de base para muitos olhares para outros conteúdos, num nível que permite estender suas ideias a outras disciplinas: a educação ambiental, a filosofia, a sociologia. Schafer sempre se preocupou com a relação do homem com a natureza, sendo um estudioso da ecologia. É defensor da ecologia sonora, que integra sua metodologia de escuta, e que se resume ao aprendizado humano de sensibilizar-se diante da percepção dos sons naturais. Em suas palavras: “[...] fomos ensinados a interferir nos sons naturais em toda a nossa educação, a moldá-los, e a transEducação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 81-101, jan./jun. 2017

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formá-los em algo melhor. Mas talvez devêssemos deixá-los como são e escutá-los como são” (SCHAFER, 1992 apud ARTE PATY DELGADO, 2013) e “aprender a ouvir essa paisagem sonora como uma peça de música” (SCHAFER, 2011, p. 277). Schafer é crítico ferrenho do excesso de tecnologia, que desvirtuou nosso processo de escuta do ambiente que nos cerca. Ele propõe uma “limpeza de ouvido”, que adviria com a conscientização auditiva de sons que permeiam a paisagem sonora (soundscape, neologismo criado por Schafer). A limpeza de ouvidos necessita de exercícios que nos ensinem a aprender a ouvir sons tão comuns que já não ouvimos mais: os passos, o vento nas folhas das árvores, um carro ao longe, alguém digitando... A limpeza de ouvido é o ponto de partida do trabalho educacional musical de Schafer. Aqui ele cita que nos apossamos de “pálpebras auditivas”, o que tem como consequência o desligamento do ser humano em relação à paisagem sonora. Assim, nesta pesquisa serão estudados alguns conceitos de Schafer, relacionados à educação musical: a) paisagem sonora: refere-se aos sons que compõem o ambiente. Schafer cunhou o termo “[...] soundscape (paisagens sonoras), criando uma analogia com a palavra landscape, que quer dizer paisagem, para um sentido relacionado ao som” (PEREIRA, 2010, p. 44); b) clariaudiência: desenvolvimento da percepção da escuta; c) limpeza de ouvidos: expansão de nossa percepção auditiva; d) silêncio: que, como referido por alguns autores, é enganoso por ser visto como ausência do som. A música em si é formada por sons e silêncios. Aqui, far-se-á referência ao trabalho de John Cage e sua obra 4’33. Para Cage, referindo-se ao silêncio, “essa coisa não existe”; e) ecologia acústica ou ecologia sonora: “[...] ciência que estuda os efeitos do ambiente acústico e das paisagens sonoras, com as conseqüências físicas e comportamentais nos seres vivos” (PEREIRA, 2010, p. 44). Ou seja, estudo do ambiente tratado por meio dos sons. Podemos observar que todos esses itens estão intimamente relacionados a outros conteúdos, fazendo com que as ideias do compositor canadense se tornem ótimo material de estudo interdisciplinar, como já citado. Educação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 81-101, jan./jun. 2017

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Mais que métodos de ensino de algum instrumento, há que se ensinar a pensar em música, a apreciar música, a fruir momentos de audição musical: “É preciso investir no desenvolvimento da imaginação, da capacidade criativa de cada um, pois o mundo está carente de sutilezas, delicadeza, poesia, música” (SCHAFER, 2011, p. XI). Pelos motivos elencados, é intenção desta pesquisa (relacionada a estudos da metodologia de R. Murray Schafer) examinar seus conceitos e relacioná-los à educação musical, que se tornou obrigatória nas escolas a partir da Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008. A referida Lei “[...] altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996), para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica” (BRASIL, 2008). Sendo a música uma forma de linguagem que faz parte da cultura dos homens desde as mais remotas eras (as pesquisas arqueológicas registram esse fato), é de se prever (e almejar) que o ensino de música possa fazer parte do currículo de nossas escolas. O que, sabemos, nem sempre acontece. Há vários motivos para essa falha no currículo: falta de professor capacitado ao ensino específico, falta de espaço nas escolas, ausência de instrumentos musicais básicos, omissão do sistema (nesta e em outras questões relacionadas às necessidades cidadãs, em outras áreas, inclusive). No entanto, quem é da área da educação resiste às intempéries e persiste, apesar de tudo: o regente em sala de aula, de algum modo, torna-se capaz de ministrar rudimentos de música a seus educandos, ainda que em seu curso de formação tal conteúdo não tenha feito parte da grade curricular. Essa lacuna de formação musical nos cursos de Pedagogia e afins tem sido alterada, paulatinamente, mas o ritmo tem sido lento em relação à demanda. Para suprir parte dessa carência, algumas instituições têm ofertado cursos na área de música, o que, de certa forma e até certo ponto, diminui a intensidade do problema, que seria a falta de embasamento teórico e prático, que é bastante comum em nosso país, ainda que, como citado em estudos de sociologia, antropologia e afins, sejamos um povo musical por natureza. Educação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 81-101, jan./jun. 2017

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2. CONTEXTUALIZANDO No texto Notas sobre a experiência e o saber da experiência, Jorge Larrosa-Bondía (2002) tenta nos conduzir pelo caminho da percepção do processo educativo como experiência/sentido. Nesse intuito, ele procura nos levar a encarar os professores não apenas como “técnicos que aplicam com maior ou menor eficácia as diversas tecnologias pedagógicas” (LARROSA-BONDÍA, 2002, p. 20), mas sim como “sujeitos críticos que, armados de distintas estratégias reflexivas, se comprometem [...] com práticas educativas...” (LARROSA-BONDÍA, 2002, p. 20); “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca” (LARROSA-BONDÍA, 2002, p. 21). Ou seja, “[...] perdemos o hábito do olhar que analisa, perscruta, observa”, (COLI, 1995, p. 121). Como alterar esse quadro? Segundo Oliveira (2015, p. 8), por meio da arte, de modo geral, e da música, especificamente, é que será possível “desvelarmos o mundo, distanciarmo-nos dele e transformá-lo”. Por meio da música, aprendemos a escutar a voz humana e educamos nossos ouvidos para ouvir as coisas que não são ditas. Não podemos correr o risco de deixar nossos alunos se tornarem reféns da pobreza de ideias. Nossa essência pode ir muito além. A música pode ser uma tentativa de melhorar essa situação de distanciamento do homem de sua natureza. Mas, para que tal se dê, torna-se imprescindível uma pausa, “um gesto de interrupção”, um momento de [...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos [...] (LARROSA-BONDÍA, 2002, p. 24).

Segundo Pereira (2010, p. 44), Murray Schafer, em seu livro A Afinação do Mundo (1977), nos faz um convite para essa pausa, essa interrupção, esse parar para escutar: uma pausa na condução do nosso ouvir. Estamos, nesta era de tantos avanços tecnológicos,

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submersos num mundo sonoro poluído. Isso nos deseduca e nos dessensibiliza. Mas como tornar a aula de música um “gesto de interrupção”? Essa pergunta que nos faz Oliveira (2014, p. 111) pode ser respondida em parte pela leitura um tanto poética que faz Larrosa-Bondía das experiências nossas de cada dia: para o autor (2002, p. 24), é essencial lembrar que “[...] aquilo que acontece afeta de algum modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos”. E, mais que isso, é preciso ter em mente que “[...] a experiência é uma paixão” (LARROSA-BONDÍA, 2002, p. 26). A formação desse cidadão passa por seu olhar pelo mundo, pela realidade em que se encontra e a procura por transformar essa realidade. [...] A arte possibilita um olhar atento e reflexivo para dentro de nós mesmos e para a exterioridade em que estamos com os outros (OLIVEIRA, 2015, p. 8).

“Aprender a ouvir” talvez seja um dos principais objetivos do ensino de música. Murray Schafer teve continuamente a preocupação de “[...] sempre levar os alunos a notar sons que na verdade nunca haviam percebido, ouvir avidamente os sons de seu ambiente e ainda os que eles próprios injetavam nesse mesmo ambiente” (SCHAFER, 1991, p. 67 apud TAVARES; CIT, 2013, p. 238). [...] todo som pode ser música desde que alguém assim o queira. O som de uma buzina de automóvel pode fazer parte de uma composição musical. O silêncio de um vale pode ser ouvido como música. Alguém pode afirmar que o canto dos pássaros é música. Os sons que nos entornam podem ser definidos como música. Em todos os três casos, no entanto, existe a presença do ser humano, compondo, ouvindo, afirmando, definindo. Os sons da natureza não são música por si só, mas se tornam música em suas relações quando o ser humano dá a eles o status de música (TAVARES; CIT, 2013, p. 196).

Ainda de acordo com Schafer, para refinar nossa capacidade auditiva, é necessário realizar uma “limpeza” nesse órgão do sentido: “Ao contrário de outros órgãos dos sentidos, os ouvidos são expostos e vulneráveis. Os olhos podem ser fechados, se quisermos; os ouvidos não, estão sempre abertos. Os olhos podem focalizar e Educação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 81-101, jan./jun. 2017

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apontar nossa vontade, enquanto os ouvidos captam todos os sons do horizonte acústico em todas as direções” (SCHAFER, 1991, p. 67 apud TAVARES; CIT, 2013, p. 238). Embora tomemos nossa percepção como predominantemente visual, estamos durante todos os dias de nossa vida envoltos pelos sons. Nossos corpos são afetados nitidamente por eles, e seus efeitos variam de uma tranqüilização até altos índices de estimulação, podendo gerar, inclusive, quadros de ansiedade e estresse. [...] A música, julgada como estratégia de motivação do estado de espírito, passa a ser ouvida, muitas vezes, sem nenhuma seleção e nenhum questionamento sobre seus possíveis efeitos; ou seja, é como se tomássemos altíssimas doses de remédios sem saber a que doença se destina (PEREIRA, 2010, p. 31-32).

Principalmente hoje, com tantos aparelhos de TV ligados, computadores on-line o tempo todo, carros, buzinas etc., nossas crianças precisam urgentemente aprender técnicas de silêncio, para que possam, ainda que no turbilhão em que transitam desde quase seu nascimento, ter momentos de humanização de suas vidas. Momentos de introspecção são momentos de contato com nossa identidade, são momentos de aprender a ouvir o mundo. A música auxilia no processo da alteridade, essencial à boa convivência. Esse conceito significa dizer que nos construímos a partir do olhar do outro, ou seja, é por meio do outro que temos um referencial de quem somos. Colocando a questão em ambiente escolar, pode-se afirmar que o processo de descoberta do outro, na criança, precisa ser auxiliado pelo professor: é necessário que ela perceba que existe o outro, “[...] existe o próximo – esse que não sou eu, esse que é diferente de mim, mas que posso compreender, ver e assimilar” (BAUDRILLARD, 2002 apud SKLIAR, 2003, p. 40). Quando falamos neste sentido do papel formador do educador musical, seu esforço sistemático em dedicar-se ao crescimento musical e humano integrado (seu e de seus alunos), expressamos algo mais. Evocamos também uma concepção filosófica, uma postura política e alguma coragem, que dêem convicção à crença de que tudo o que

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90 é vivo tem movimento e o que se move possui direção e comporta transformação (KATER, 2004, p. 45).

Alimentando essa música de sons cotidianos, de ilhas de silêncio, dar-se-á um “enquadramento do cotidiano”, “enquadramento temporal” (SHONO, 1987/88, p. 453 apud SANTOS, 2001, p. 13), no qual haverá sempre algo interessante para ver e ouvir; “Não estou falando de nada especial, só de ouvido aberto, mente aberta e saber apreciar os ruídos diários” (CAGE, 1985, p. 34 apud SANTOS, 2001, p. 13-14). Para Cage (1976, p. 8 apud SANTOS, 2001, p. 9), “[...] não há tal coisa como um espaço ou tempo vazio, sempre há algo para ver, algo para ouvir”. Ideias pedagógicas de Murray Schafer Todo objeto na terra possui uma alma sonora – ou, pelo menos, todo objeto que se move, soa. Isso não quer dizer que produza um som sempre encantador, apenas que ele pode ser percebido se pusermos os ouvidos para trabalhar (SCHAFER, 2011, p. 94).

A proposta pedagógica do compositor e educador Murray Schafer pode ser comparada à meditação oriental. Ele considera que, na limpeza de ouvidos, os exercícios mais importantes “[...] são os que ensinam o ouvinte a respeitar o silêncio” (SCHAFER, 2011, p. 291). Schafer (2011) explora sonoridades, focando na percepção auditiva. Além do desenvolvimento da escuta sonora do ambiente, também investe no desenvolvimento da criação musical e propõe a busca do papel da música na vida humana, hoje perdido ou desvirtuado pelo excesso de tecnologia. Alguns conceitos de Schafer devem ser introduzidos em aulas de música para que os alunos comecem seu aprendizado de audição consciente daquilo que nos cerca. É preciso entender: paisaEducação, Batatais, v. 7, n. 3, p. 81-101, jan./jun. 2...