Zusammenfassung Pädagogik Klausur am 09 PDF

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Lernzettel Pädagogik/ Wintersemester 2019/2020...

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Zusammenfassung Pädagogik Klausur am 09.02.2020 1. Sitzung: Evidenzbasierte Praxis Untersuchungskriterien Gestaltungsmerkmale v. Unterricht: - webbasiertes Lernen - lerngesteuerter Unterricht - Attitude-Treatment-Interaktionen - direkte Instruktion - Leistungsrückmeldung - innere Differenzierung - gegenseitig beibringen - PowerPoint Kritik: - z.T. Forschung benötigt, um Wirksamkeit einzuschätzen - „evidenzbasierte Medizin“ = Vorbild → gewissenhafte. Ausdrückliche, vernünftige Gebrauch gegenwärtig bester externer wissenschaftl. Evidenz für Entscheidungen in medizinischer Versorgung individueller Patienten - Analog im Bildungsbereich: evidenzbasierte Praxis → wissenschaftl. Grundlage der Kunst des Unterrichtens 2. Sitzung: Was ist guter Unterricht? Paradigmen der Unterrichtsforschung - Persönlichkeitsansatz Merkmale der Lehrkraft --> Lernerfolg SuS - Prozess-Produkt-Paradigma Ablauf des Unterrichts --> Lernerfolg SuS - in (neueren) erweiterten Paradigmen darüber hinaus → Merkmale der LuL und der Situation (einschließlich der SuS) Merkmale der Lehrkraft ----> Ablauf des Unterrichts ----> Lernerfolg SuS Merkmale der Situation - Denken der LuL Merkmale der L --->Denken der Lehrkraft-->Ablauf/Inhalt U.--->Lernerfolg SuS

Merkmale der Situation - Denken der SuS Merkmale der Lehrkraft --> Denken der L --> Ablauf/Inhalt U. --> Denken der SuS --> Lernerfolg SuS

Merkmale der Situation

Angebot-Nutzungs-Modell

Angebot: Unterrichtsgestaltung Nutzung: Lernaktivitäten der SuS

Basismodelle von Oser und Baeriswyl - Unterrichtsgestaltung auf 2 versch. Ebenen - Bedingungsschaffung für konkrete Aktivitäten der SuS (Sichtstrukturen) - Bedingungsschaffung für innere, nichtsichtbare konstruktive Aktivitäten der SuS, d.h. Lernprozess oder mentale Operationen (Basismodelle) - 2 Grundgedanken: - Unterrichtsgestaltung kann (geistige) Aktivitäten von SuS nicht erzwingen - bestimmte Abfolgen von (geistigen) Aktivitäten führen gesetzmäßig zu bestimmten Lernergebnissen (bei untersch. Lernergebnissen unterschiedl. Abfolgen) Bsp für Lerntheorie: 1. Frühe Phase: Fachwissen versteht. Ohne es bereits anzuwenden 2. Mittlere Phase: Anwendung zur Lösung von Aufgaben 3. Späte Phase: Steigerung von Geschwindigkeit und Korrektheit durch Übung - Beschreibbar als „Basismodelle“ ฀ unterscheiden sich in o Lehrzielen o Elementtypen der Kette

o Art der Verbindung der Elemente 3. Sitzung: Analyse von Unterrichtszielen Grundstruktur von Unterrichtszielen - Definition von „Erziehungsziel“: o Erzieheririsches Handeln = Zweck erreichen (Gewolltes/Bezwecktes = Ziel/Zweck) o Erziehungsziel= vorgestellte psychische Disposition/Dispositionsgefüge, was im Zu-Erziehenden zu erreichen gewollt, versucht oder gefordert wird - Merkmale v. Dispositionsbegriffen o Nicht direkt durch Beobachtung feststellbar o An Geschehen unter bestimmten Bedingungen feststellbar: ▪

„Versuchsanordnungen“ / „Testbedingung“

▪ „Versuchsablauf“ / „Testergebnis“ - Konsequenz f. Beschreibung psy. Merkmale: immer zwei Komponenten: o Untersuchungssituation (Test) o Erfassung des Verhaltens - Abgrenzung eigentlicher/jenseits der Unterrichtsziele: o Veränderungen dauerhafter Eigenschaften (Ziele beziehen sich nicht auf Akitivitäten der SuS während des Unterrichts o Veränderungen Eigenschaften anderer Personen (Ziele beziehen sich nicht auf Gestaltung des Unterrichts selbst; etwa Aktivitäten der Lehrkraft) - Konsequenzen f. Unterrichtsplanung: o U.ziel(e) im KC suchen, genau analysieren o Andere Ziele aussortieren/uminterpretieren o M.H. v. Schulbüchern Konkretisierungen eher globaler U.z. aus KC suchen o U.z. ggf. m.H. Fachliteratur in Feinziele analysieren Klassifikation v. Unterrichtszielen Ermöglicht Auswahl aus geeigneten Basismodellen (Abfolgen von Phasen kognitiver Aktivitäten Einteilung v. Unterrichtszielen Gagné - interlektuelle Fertigkeiten - kognitive Strategien - verbale Infos - motorische Fähigkeiten - Einstellungen Vereinfacht: - Fähigkeiten: alle interlektuellen u. motorischen Fähigkeiten, kognitive Strategien zusammengefasst, da weitestgehend nach selben Prinzipien erworben - Wissen: Verbale Information Taxonomie kognitiver Unterrichtsziele Bloom 1) Wissen (Erinnern, Wiedererkennen, Reproduzieren v. Ideen, Material oder Erscheinungen) 2) Verstehen (Wissen worüber gesprochen, Fähigkeit, von enthaltenen Ideen Gebrauch machen) 3) Anwendung (e. Abstraktion, ohne vorher hingewiesen worden zu sein)

4) Analyse (Auflösung in wesentliche Teile, Entdeckung v. Beziehungen u. deren Arten der Organisation 5) Synthese (Zsm.fügen v. Elementen + Teilen zu einem Ganzen 6) Evaluation (Bewerten v. Ideen, Arbeiten, Lösungen, Methoden, Materialen m.H. v. Kriterien, Normen Die revidierte Taxonomie von Bloom - Wissendimension: 1) Tatsachenwissen (factual knowledge): Grundelemente, von Experten bei Kommunikation über wissensch. Disziplin verwendet werden, in selber Form benutzt 2) Verständniswissen (conceptual knowledge): Wissen über Organisation/Struktur e. Wissensgebiets + Zsmspiel einzelner Wissenselemente darin; umfasst z.B. Oberbegriffe, Klassifikationen, Schemata, Modelle, Theorien 3) prozedurales Wissen (procedural knwoledge): Wissen, wie man etw. tut ( Routinetätigkeiten bis zur Lösung neuartiger Probleme - Fertigkeiten, Algorhythmen…) 4) metakognitives Wissen (metacognitive knowgledge): W. über Kognition (allgem. Und eigenes) - NICHT ÜBERWACHUNG & STEUERUNG - kognitive-Verarbeitungs-Dimension: 1) erinnern (remember): Abruf Infos LZG 2) verstehen (understand): Fähigkeit instrukionalen Botschaften Bedeutungen zu Entnehmen 3) anwenden (apply): Nutzung v. Prozeduren für Übungsausführung/Problemlösung 4) analysieren (analyze): Zerlegung v. Material in seine Bestandteile u. Bestimmung v. deren Beziehungen/Struktur 5) beurteilen (evaluate): Urteile fällen (Grundlage = Kriterien/Standards) 6) erstellen (create): Zusammensetzung v. Elementen zu kohärentem Ganzen Der Aufbau von Unterrichtszielen Wissen - Struktur: o Wissenselemente lose Auflistung v. Elementen im LZG o Beziehungen im Inhalt selbst - Art v. Struktur des Inhalts: - Aufzählung: o Definition: Sammlung v. Elementen (als Liste dargestellt) o Bsp: Namen der Prinzipen multimedialen Lernens - Vergleich: o D.: Vgl. zw. 2 oder mehr Elementen auf mehreren Dimensionen (als Tabelle) o Bsp.: Vgl. zw. Sichtweisen konkurrierender Theorien auf Rolle des Lernenden, der LuL u. nützliche Typen instruktionaler Methoden - Vorgang: o D: Ursache-Wirkungs-Ketten (Erklärung des Sytsems) o Bsp.: Erklärung wie menschl. Ohr funktioniert - Verallgemeinerung: o D: Hauptidee mit untergeordneten unterstützenden Details (als verzweigende Bäume) o Bsp.: Kapitelübersicht für Kapitel, das Hauptursachen des USA-Bürgerkriegs erklärt - Klassifikation: o D: Mengen/Teilmengen, die als Hierarchien dargestellt werden können

o Bsp.: biolog. Klassifikationssystem für Meerestiere Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kompetenzen - Fähigkeiten hierarchisch aufgebaut: - vorausgesetzte Fähigkeit (prerequisite skill): vor Zielfähigkeit gelernt, erleichtert/ermöglicht Erwerb

- Lernhierarchie durch stetige Analyse vorausgesetzter Fähigkeiten - Arten: - notwendig (essentail): müssen erworben werden, um Zielfähigkeit zu erwerben - hilfreich (supportive): erleichtert/beschleunigt Erwerb Weitere Unterscheidungen: - untergeordnete Fähigkeit (subordinate skill): notwendige Teilfähigk., in selber Stunde erworben, wo Zielfähigkeit gelehrt - Eingangsfähigkeit (entry skill): Beherrschung vorausgesetzt 4. Sitzung: Unterrichtsqualität und Unterrichtsmethoden Dimensionen der Unterrichtsqualität - Meyer: 1) klare Strukturierung U. 2) hoher Anteil Lernzeit 3) lerförderliches Klima 4) inhaltliche Klarheit 5) sinnstiftendes Kommunizieren 6) Methodenvielfalt 7) individuelles Fördern 8) intelligentes Üben 9) transparente Leistungserw. 10) vorbereitete Umgebung - Helmke 1) Klassenführung 2) Klarheit, Strukturierung 3) Konsolidierung & Sicherung 4) Aktivierung 5) Motivierung 6) lernförderliches Klima 7) Schülerorientierung 8) Kompetenzorientierung 9) Umgang mit Heterogenität 10) Angebotsvariation - Klieme 1) strukturierter, klarer, störungspräventiver U. 2) Schülerorientierung & unterstützendes Sozialklima 3) kognitive Aktivierung → Pythagoras-Studie - Fragestellung: Welche Effekte haben 3 Dimensionen der Unterrichtsqualität auf Mathematikleistungen der SuS? - Methodik: Stichprobe v. SuS aus Real u. Gymn Thema: Beweis Satz des Pythagoras Unabhägnige Variablen: - kognitive Aktivierung: L. bittet SuS Gedanken, Konzepte u. Lösungen zu erklären, offenbaren, teilen u. vergleichen o Durch herausfordernde Aufgaben, kognivite Konflikte, versch. Ideen, Positionen, Interpretationen, Lösungen o Wahrscheinlichkeit erhöht sich, wenn… … LuL Aufmerksamkeit der SuS erfordern Zusammenhang zw. versch. Konzepten, Ideen zu bilden … SuS ihr Lernen u. zugrundeliegenden Ideen reflektieren … LuL neue Inhalte mit vorherigen verknüpft

- unterstützendes Arbeitsklima: Eigenschaften v. S.-L.-Interaktion … L.-S.-Bez. Sollte unterstützend sein … positives, konstruktives Lehrer-Feedback … positiver Ansatz bei Fehlern/Missverständnissen SuS … individuelle Lernförderung … sorgsames/fürsorgliches Verhalten der L. - Klassenführung: … - Störungen … Minimierung disziplinärer Probleme … Konfliktbewältigung (abweichendes Verhalten, Störungen) LuL müssen: - klare Regeln - Prozeduren etablieren - Übergänge Unterrichtseinheiten - Leistungen überwachen - Unterricht organisieren/planen - Diszipliniertheit der SuS beibehalten - Störungen behandeln - unangemessenes Verhalten - Fokus behalten - Ergebnisse der Phytagoras-Studie

5. Sitzung: Direkte Instruktion und Unterrichtsvortrag Direkte Instruktion - Phasen: 1) Wdh., Kontrolle vohergehender Stunde 2) Darstellung neuer Inhalte/Fähigkeiten 3) angeleitetes Üben (Überprüfung Verständnis) 4) Rückmeldungen/Verbesserungshinweise 5) unabhängiges Üben 6) wöchentl., monatl. Wdh. Unterrichtsvortrag Psychologische Grundlagen 1. Repräsentation deklarativen Wissens Propositionen/propositionale Netzwerke:

Hat stattgefunden Vorgeschlagen

Watson u. Crick

1953

vorstellen

Ist ähnlich DNA Strickleiter Watson & Crick schlugen 1953 vor, sich die DNA ähnlich einer Strickleiter vorzustellen 2. Textverstehen - Theorie (discourse comprehension), gleichermaßen für Hören - verarbeitete Infos: - Ebenen Textverständnisses ▪ Textbasis (Oberflächenkomponente) ▪ Situationsmodell (tiefere Verstehensebene) - Vorwissen (Wissensnetz im LZG) - Abläufe beim Lernen: Verstehen (kurze Verarbeitungszyklen über Chuncks mehrerer Propositionen) bei Informationsaufnahme: - Mikroe.: ▪ Kokonstruktion 1) Propositionale Erfassung aus sprachl. Input 2) Abruf der damit zusammenhängenden Elemente aus LGZ 3) Erschließung weiterer Porpositonen 4) Ermittlung der Verbindungsstärken zw. erfassten Elementen ▪ Integration: Auswahl jeweils zusammenhängender Infos Resultat: Verständnis bis Satzebene = Teil des long-term (working) memory - Makroe.: Bildung Makropositionen (Extraktion Kernbotschaft), 3 Regeln: 1. Löschung: v. nicht entscheidenden Details 2. Verallgemeinerung: kürzere Beschreibung m.H. gemeinsamen Merkmals (Oberbegriffs) 3. Kokonstruktion: kürzere Neubeschreibungen (v. Schema gesteuert) Gestaltung von Unterrichtsvorträgen Hamburger Verständlichkeitskonzept: 1. Einfachheit (Wortwahl, Satzbau) Erleichtert propositionale Erfassung (Wörter bekannt, Struktur leicht erkennbar) 2. Gliederung, Ordnung (äußere/innere Gliederung: Überleitungen, roter Faden, Pausen) Erleichtert propositionale Erschließung (Zusammenhänge sind klar) 3. Kürze, Prägnanz (keine Abschweifungen, trzd. Bsp.) Bildung von Makropropositionen einfacher durch weniger Reduktion 4. Motivational-affektive Stimulanz (motivierende Elemente, z.B. Veranschaulichungen, Fragen) Hält bei Stange 6. Sitzung: Kognitive Meisterlehre und Demonstration Kognitive Meisterlehre - Idee: Methoden Hanfwerkslehre auf Vermittlung kognitiver Fähigkeiten in Schule übertragen - frühe Formen: - wechselseitiges Lehren (reciprocal teaching): o Palincsar & Brown o Angestrebtes Lernergebnis: Lesekompetenz (Verstehensstrategien) - prozedurale Schreibförderung (procedural faxilitation of writing) o Scardamalia & Bereiter

o Angestrebtes Lernergebnis: Fähigkeiten Aufsatzschreiben - Unterricht mathemati. Problemlösen (teaching mathematical problem-solving) o Schoenfeld o Angestr. Lernergebnis: Fähigkeiten im Lösen mathem. Proleme → Alles wird wie Handwerk gelehrt - Komponenten: - Lerninhalte: 1. inhaltl. Wissen (domain knowl.): Begriffs-/Faktenwissen, Prozeduren 2. heuristische Strategien (heristic strategies): Tricks auf Gebiet 3. Steuerungsstrategien (control strategies): Überwachung (Schwierigkeiten) Diagnose (Problemursache), Gegenmaßnahmen 4. Lernstrategien (learning strategies): Wissen, woher man Info bekommt, Fähigkeit eigener Leistungsbeurteilung u. von Vorbildern zu lernen - Methoden: 1. Vormachen kognitiver Vorhergehensweisen (modeling): inneres Vorbild bilden durch Expertenbeobachtung, der innere (kognitive) Corhergehensweisen externalisier/verbalisiert) 2. angeleitetes Training (coaching): weitere Aufgaben anbieten (+Unterstützung, Rückmeldung) 3. Hilfestellung/-sredugzierung (scaffolding, fading): - Unterstützung Lernenden bei Bearbeitung durch Vorschläge, Vormachen, etc. - allmähliches Zurückführen, wenn SuS beherrschen 4. Verbalisierung eigenen Denkens (articulation); SuS sollen Wissen, Schlussfolgerungs-, Problemlöseschritte verbalisieren 5. Reflektion (reflection): Vgl. Mit Lösung e. Experten/Mitschülers 6. selbstsändiges Erproben (exploration): eigenständiges Problemlösen, wo Problem selbstständig gewählt wird - Sequenzierung: 1. zunehmende Schwierigkeit (increasing complexity) 2. zunehmende Verschiedenartigkeit (increasing diversity) 3. globae vor lokalen Fertigkeiten (global before local skills) - soz. Einbettung 1. situiertes Lernen (situated learning) 2. Expertenkultur (culture of expert practice) 3. intrinsische Motivation (intrinsic motivation) 4. Nutzung v. Koop. 5. Nutzung v. Wettbewerb Demonstration 1) Lernen am Modell Bestandteile d. Beobachtungslernens (Bandura) - Aufmerksamkeit - Memorien - Reproduktion - Motivation 2) Ausgearbeitete Lösungsbeispiele - Forschung zu Lösungsbsp. Als Grundlagenforschung zu Demonstr. v. Fähigkeiten - Merkmale Lösungsbsp.: ▪ Problemstellung ▪ Lösungsprozedur (Schritte) - Ähnlichkeit mit Demo:

Keine allgem. Anleitung -> Beobachtung/Studuum d. Resultate d. Anwendung d. Fähigkeit Untersch: NUR Resultate, nicht Handlung -Effektivität ausgearbeiteter Lösungsbsp. (Vgl. zum Lösen v. Übungsaufg.) Metaanalyse d= 0.57 (Hattie) - theoretische Grundlagen: -Anwendungsgebiet: sinnvoll in früher Phase des Feritgkeitserwerbs - gängige Erklärung (aus cognitive load theory): keine Anwednung v. weak methods (Problemlösemethoden) nötig, die bei wenig Vorwissen das Arbeitsgedächtnis stark belasten - show work principle: Zwischenergebn. Transparent, sodass Anwendung bisher erworbener Fähigkeiten verglichen u. Strategie angepasst werden kann - 4 Typen beim Lernen - erfolgreich: ▪ Antizipierende Schlussfolgerer ▪ Prinzipienbasierte Erklärer - nicht erfolgr.: ▪ Passive ▪ Pberflächliche -Anwendungsbereiche: Lernen aus Lösungsbsp. Auch in ill-structured domains wirksam (z.B. Erkennen von Werken e. Künstlers heuristische Lösungsbsp.., Erstellen v. concpt maps, argumentieren, juristische Fälle Gestaltung von Demonstrationen 1. Hervorhebung wichtiger Stellen der Lösungsschritte hilfreich (Zeigen bei Demos) 2. Mehr Bsp. Besser als eins 3. Sofortige Übungsgelegenheiten nach Bsp. Mit zum Bsp. analoger Aufgabe (Bsp.-Problem-Paare) lernförderlicher als geblocktes Üben 4. Variation v. Aufgabentypen (Tiefenstruktur) lernförderl. sofern nicht überfordernd 5. Bennenen v. Teilzielen, Gruppierung v. Schritten für Transfer 6. Unvollständige Lösungsbsp. 7. Sitzung: Unterrichtsgespräch Arten v. Unterrichtsgesprächen Fragetyp 1. Feststellung aktuellen Wissens-, Fähigkeitsstandes (Abfragen) 2. Wachrufen v. Vorwissen 3. Erschließen neuer Lerninhalte durch SuS (fragend-entwickelndes Unterrichtsgespr.) 4. Überprüfung/ Klärung des Verständnisses zuvor anders (durch Text) vermittelter Infos 5. Zsmtragen v. Arbeitsergebnissen 6. Wdh. 7. geben v. Rückmeldungen

Didaktische Funktion Vorbereitend Vorbereitend Erarbeitung Erarbeitung Erarbeitung Festigung Festigung

Fragend-entwickelndes Unterrichtsgespr. - Begriffserklärung U.g., wo LuL wesentl. Anteile zu lernender Inhalte SuS durch geschickte Fragen anleitet und unterstützt, Lösung selbst zu erschließen - pro Argumente: - sonst Muster in das wir verfallen, wenn man Kindern was erklärt

- Annahme, Lernende behalten selbst Erarbeitetes besser ▪

Act of discovery o Höhere intrinsische Motivation o Abrufspezif. Verarbeitung o Förderung v. Problemlösefertigkeiten

▪ ▪

Generation effect (besseres Merken bei selbst generierten Items ICAP framework Inactive-Construtive-Aktive-Passive

- Kritik - gelenkte Gespräche = unökonomisch, unehrlich, Herrschaftsverhältnisse im U. verschleiernde Handlungsmuster - oftmals ununterbrochenes Fragen nach Infos seitens LuL, die sie nicht haben können, da sie erst erlernt werden sollen - Quizveranstaltung ohne Preise Struktur v. Unterrrichtsgesprä. → Zyklischer Austausch zw. LuL u. SuS Bellack u. a. Strukturieren (structuring) Auffordern (soliciting) Reagieren (responding) Fortführen (reacting)

Sinclair u. Coulthard Eröffnung (initiation) Antwort (response) Feedback (..)

Mehan Eröffnung (initiation) Antwort (reply) Bewertung (evaluation)

1. Strukturieren: Rahmen für nachfolgendes Verhalten setzen durch: ▪

Interaktion zw. L. & S. in Gang setzen, anhalten, unterbinden

Art der Interaktion anzeigen (Zeit, handelnde Person, Aktivität, Thema, kognit. Prozess, Unterrichtshilfen -> strukturierender Spielzug kann Rahmen für gesamtes Sprachspiel des Unterrichts (oder Teile) vorgeben 2. Auffordern: Spielzüge sollen hervorrufen: ▪ Aktive sprachl. Reaktion angesprochener Person ▪

▪

Kognitive Reaktion (Aufmerksamkeit)

▪ Psy. Reaktion 3. Reagieren: Im Wechselbezug zu Aufforderungen, nur im Zusammenhang mit ihnen ▪ Erwartungen aus auffordernden Spielzügen erfüllen ▪ Keine Reaktion, die nicht direkt durch Aufforderung evoziert worden wäre 4. Fortführen: Durch strukturierenden, auffordernden, reagierenden oder vorausgehend fortführenden Schritt veranlasst (nicht direkt hervorgerufen) ▪

Modifizieren (durch Klären, Zsmfassen etc.)

▪

(und/oder) Beurteilung (positiv/negativ), was im Spielzug gesagt wurde

Züge durch 1 (oder mehr) (Sprech-)Akte realisiert: Eröffnung (initiation)

Antwort (response)

Feedback (feedback)

Rolle der Beteiligung v. SuS für Lernerfolg - kein Zusammenhang zw. mündl. Beteiligung und Lernerfolg - Erwartung der mündl. Beteiligung im Zusammenhang mit Lernerfolg -> nicht mündl., sondern kognitive Beteiligung entscheidend Empfehlung für versch. Arten v. Zügen in Unterrichtsgespr. Fragen: - Menge v. Fragen mit Bezug zu Inhalt positiv mit Lernerfolg, ohne Bezug negativ - kognitives Niveau ▪ Kaum konsistente Zsmhänge mit Lernerfolg ▪

75-80% Reproduktion, sinnvoll als Basis für anspruchsvollere Fragen

▪

Menge Reproduktionsfragen = positiv Lernerfolg, anspruchsvollere Aufgaben negativ (Klassenabhängig)

▪

Reihenfolge vermutl. Entscheidend

- Schwierigkeit ▪

Gemischte Ergebnisse

▪

75% richtig beantwortet, Rest gar nicht beantwortet werden können

▪

Abhängig

v.

Unterrichtsziel

(Fertigkeiten,

Verallgemeinerungen,

Bewertungen,

Anwendung grundliegend) - Klarheit ▪

LuL auf Antworten warten (Frage klar, nicht mehrere auf einmal)

▪ Aufrufen - Wartezeit ▪ Besser 3 sec warten ▪

Positive Auswirkung auf Menge, Qualität der Aw u. Lernerfolg

- Zeitpkt. ▪

S. vor Frage aufrufen = positiv Lernerfolg

▪

Nicht mehr als 10-15% f...