46-50 Néstor Roselli - La Construcción Sociocognitiva entre iguales cap-1 PDF

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MITOYREALIDADDELACONSTRUCCIÓN COGNITIVAENTREPARES Chapter·January1999

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LA CONSTRUCCIÓN SOCIOCOGNITIVA ENTRE IGUALES

Fundamentos psicológicos del aprendizaje cooperativo

Néstor Daniel

Roselli

INSTITUTO ROSARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÒN

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INDICE Prólogo de Willem Doise Introducción Capítulo 1 MITO Y REALIDAD DE LA CONSTRUCCIÓN COGNITIVA ENTRE PARES 1. El trabajo intelectual en equipo o aprendizaje cooperativo 2. La cuestión metodológica en la investigación fundante 3. Bases teóricas del constructivismo interaccionista: Piaget y Vygotsky 4. El conflicto sociocognitivo 5. La intersubjetividad 6. Modalidades de interacción sociocognitiva 7. Igualdad y desigualdad cognitivas 8. Conclusiones aplicables a la práctica educativa

Capítulo 2: EL APRENDIZAJE COLECTIVO DE CONOCIMIENTOS EN GRUPOS DE CUATRO SUJETOS EN FUNCIÓN DE LAS MODALIDADES DE INTERACCIÓN SOCIAL. 1. Teoría 2. Método 3. Análisis y discusión de resultados 4. Conclusiones

Capítulo 3: EL APRENDIZAJE COLECTIVO DE CONOCIMIENTOS EN CONDICIONES DE DESIGUALDAD INTELECTUAL. 1. Teoría 2. Método 3. Análisis y discusión de resultados 4. Conclusiones Anexo

Capítulo 4: LA MANIPULACIÓN EXPERIMENTAL DE LOS MODOS RELACIONALES COMO INSTRUMENTO DE RECUPERACIÓN COGNITIVA. 1. Teoría 2. Método 3. Análisis de los datos 4. Conclusiones Anexo I Anexo II REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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PROLOGO Hubo una época donde los efectos de la "sociedad especializada" (al decir de Moghaddam) no fragmentaban todavía la psicología en múltiples subdivisiones. A comienzos de este siglo, la psicología social y la psicología del desarrollo no constituían dos disciplinas separadas. Después los caminos entre estas dos ramas de la psicología divergieron. Felizmente, hay investigadores como Néstor Daniel Roselli que no aceptan este estado de cosas y que no vacilan en transponer las fronteras disciplinarias. Es que él y su equipo de trabajo no se contentan con un estudio del aprendizaje limitado al análisis de procesos que intervienen a nivel del individuo o a la modelización de procesos cognitivos. Más bien, su enfoque concierne a teorías de perspectivas más amplias, como las propuestas en los años treinta por autores tan diferentes como Piaget, Mead y Vygotsky.Estos autores no se inscribían, o no todavía en el caso de Piaget, en un estudio puramente individual del funcionamiento cognitivo. Los tres trabajaban, cada uno en su contexto intelectual específico, en una teoría más general del pensamiento cognitivo, que es también un funcionamiento social. Como discípulo de Serge Moscovici, tuve la suerte de trabajar directamente con alguien que se inscribía en esta línea de grandes. Roselli trae a colación su modelo ternario, y desde este marco me honra en el punto 4 del capítulo 1 con una detallada exposición de las principales conclusiones de los trabajos de mi equipo. Nuestra meta durante una veintena de años de investigación sobre el desarrollo social de la inteligencia ha sido siempre la de articular mutuamente el estudio de dinámicas sociales y el estudio de organizaciones cognitivas, y más especialmente mostrar cómo las primeras intervienen en la constitución de las segundas. Por supuesto, se trata de un trabajo inmenso que está lejos de estar terminado, ello tanto por la variedad de formas de interacción social, como por la variedad de aproximaciones cognitivas a una problemática dada. El método preferido por mis colaboradores y por mí mismo era el diseño experimental de situaciones de interacción social. Al comienzo sobre todo, nuestro objetivo era básicamente ilustrativo; queríamos mostrar cómo lo relacional interviene en lo cognitivo individual, sin perjuicio de recurrir a situaciones construidas expresamente para maximizar las chances de observar lo que queríamos ver. La modalidad adoptada por Roselli me parece más compleja, por ejemplo cuando recurre a la taxonomía de Granot. Sin duda las preocupaciones de tipo educastivo que lo caracterizan lo llevan a tomar en consideración un conjunto más variado de factores. La experimentación tiende por definición a reducir el número de variables consideradas, lo que deja una gran parte de la variancia inexplicada. Lo que importa no es necesariamente disminuir lo más posible la variancia residual, sino ante todo mostrar los efectos diferenciales de acuerdo a un modelo. En cambio, la preocupación de aquél que se interesa en las aplicaciones educativas es ante todo la de reducir la variancia residual, ello a partir del aumento del número de variables que pueden tener un efecto benéfico. Para esto es necesario una exploración más sistemática del conjunto de las dinámicas sociales que pueden intervenir. Con el rigor intelectual que lo caracteriza, Néstor Daniel Roselli va más lejos en esta dirección que lo que hemos hecho nosotros en Ginebra, así como a veces va más lejos en el análisis detallado de las dinámicas interaccionales. Para mí personalmente siempre ha sido muy reconfortante ver que los trabajos de mi equipo eran tomados en consideración seriamente por colegas de universidades

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lejanas. A nivel mundial el estudio de los efectos de la interacción socio-constructiva me parece sin límites, como cuando Diane Mackie, en Auckland (Nueva Zelanda), utiliza, con las modificaciones del caso, nuestro paradigma sobre las relaciones espaciales con niños maoríes y pakehas, o como cuando el equipo del CERI se inspira en nuestros trabajos para llegar a conclusiones nuevas. En la exposición de mis trabajos a estudiantes y colegas tengo la costumbre de decir que los puntos de vista que desarrollo deben ser considerados como centraciones en el sentido de Piaget, es decir aproximaciones que se beneficiarán al ser coordinadas y retomadas por confrontaciones socio-cognitivas en una nueva perspectiva de conjunto. Una tal coordinación social requiere relaciones de confianza entre investigadores, incluso, y quizás sobre todo, si se llega a conclusiones que no son siempre, felizmente, convergentes. Analizando retrospectivamente el desarrollo del "paradigma interaccionista del desarrollo cognitivo", creo que estamos ante un bello ejemplo de construcción social epistémica. El presente libro es una contribución significativa a este desarrollo socioconstructivo, fruto de un trabajo serio y sistemático de muchos años. En esto hay que tener en cuenta que la investigación experimental de situaciones sociales (interacción sociocognitiva) plantea exigencias metodológicas harto complejas. Después de tantos años de intercambio y discusión con el autor, estoy feliz de poder prologar este libro sobre la interacción entre pares.

Willem Doise Universidad de Ginebra agosto 1999

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INTRODUCCIÓN El ser humano vive y se desarrolla en contextos eminentemente sociales. Desde hace tiempo la psicología ha abandonado el modelo de hombre aislado, y ya resulta casi una obviedad afirmar que el sujeto se constituye como tal en un marco de relaciones sociales. A partir de este dato básico las teorías psicológicas (en plural) han propuesto conceptos explicativos y mecanismos de articulación específicos. En efecto, no basta con una difusa apelación a la inserción del individuo en el medio social y cultural sino que se requiere la explicitación de las formas concretas y particulares de esta relación, o sea el análisis del intercambio o interacción social directa entre personas y el papel estructurante que ésta tiene para el sujeto. El psicoanálisis es sin duda la gran teoría de la intersubjetividad del siglo XX, pero su énfasis está puesto en lo que se suele designar de modo genérico como variables afectivas y de personalidad. La interacción madre-hijo, por ejemplo, categoría analítica fundamental para el psicoanálisis, la psicología recién ha comenzado a estudiarla en sus dimensiones cognitivas, y esto a partir del revival vygotskiano de las últimas décadas. Las psicologías fenomenológico-existenciales, varias de ellas emparentadas con el psicoanálisis, son también teorías de la intersubjetividad, pero no referidas al plano específico del pensamiento. Las propuestas teóricas que apuntan directamente a los aspectos cognitivos del intercambio social se alinean en torno a dos tradiciones: la de Piaget y la de Vygotsky, incluyendo dentro los diversos desarrollos de antecesores y sucesores. Estos desarrollos, tanto teóricos como de investigación, proporcionan las bases científicas para la comprensión de la interacción sociocognitiva. Los procesos de intercambio cognitivo son el fundamento de la acción educativa escolar, y esto porque la escuela organiza el aprendizaje de manera colectiva. No se trata sólo de la sociedad docente-alumnos, sino también de la comunidad de aprendices. La relación enseñante-alumno ha merecido mucha atención por parte de la investigación educativa. No ocurrió lo mismo con la relación entre iguales en sus aspectos cognitivos. La relación entre compañeros fue frecuentemente analizada en términos socioafectivos, pero poco en función de la colaboración específicamente intelectual. La pedagogía moderna reivindicó desde sus inicios la conveniencia cognitiva del aprendizaje compartido, y por ello promovió el trabajo cooperativo o trabajo en equipo. Sin embargo, por lo común los docentes ignoran los fundamentos psicológicocognitivos de la interacción entre iguales. Ello es comprensible ya que la propia psicología cognitiva recién abordó el estudio experimental de esta temática hace no más de tres décadas. Al respecto, dos son los factores que determinaron este cambio de la situación. En primer lugar se debe mencionar la gestación en Europa, a comienzos de la década de los setenta, de un grupo de investigación conocido como "escuela de psicología social de Ginebra", integrado entre otros por Doise, Mugny y PerretClermont, quienes llevaron a cabo un programa de investigación experimental en torno a lo que llamaron "paradigma interaccionista de la inteligencia". El objetivo era sentar las bases de una psicología social del desarrollo cognitivo, planteada como superación 5

del enfoque individualista de la psicología genética ortodoxa. Esta corriente, que postuló su ya célebre "teoría del conflicto sociocognitivo", pronto se expandió notablemente por Europa, generando innumerables investigaciones. No menos importante fue el nuevo auge que en el mismo período tuvo la teoría de Vygotsky, incluyendo una fuerte difusión en Estados Unidos. Wertsch, Forman, Cazden, Cole, Tudge, Rogoff, son algunos de los casos más representativos. La revista "Mind, Culture and Activity" es expresión de este desarrollo. En España "Infancia y Aprendizaje" constituye una suerte de foro del pensamiento vygotskiano o perspectiva histórico-cultural. El peso de los enfoques neo-piagetiano y neo-vygotskiano se aprecia en las actividades de la European Association for Research on Learning and Intruction (EARLI), especialmente en sus congresos bianuales y en su publicación periódica "Learning and Instruction". El "International Journal of Educational Research" y el "European Journal of Psychology of Education" también se inscriben en este contexto. Por supuesto, la investigación en torno a la interacción sociocognitiva, y más específicamente sobre el aprendizaje cooperativo, no se agota en los desarrollos expuestos. En Estados Unidos, la cantidad de trabajos publicados desde la década de los cincuenta, y aún antes, es muy grande, pero la mayoría se refieren a la función socializadora del vínculo alumno-alumno, o a poner en relación características del grupo, características individuales de los miembros y características de la situación de trabajo con el rendimiento obtenido. En otras palabras, corresponden a intentos descriptivos y correlacionales, que dejan de lado el análisis específico de la interacción sociocognitiva, o sea el proceso de construcción cognitiva (Coll, 1991, p. 111-112; Webb, 1984, p.159-160). Es más, Melero Zabal y Fernández Berrocal (1995), a propósito de las investigaciones sobre "cooperative learning", consideran que "no es exagerado mantener que estas aportaciones americanas son esencialmente ateóricas o presentan una muy ligera base teórica, y generalmente ésta se busca a posteriori" (p.37). Lo dicho es más que suficiente para justificar el énfasis teórico que se pone en este libro en los desarrollos neo-piagetianos y neo-vygotskianos, los cuales históricamente han tenido una mayor expansión en Europa (aunque no exclusivamente). En realidad, como señala Carretero (1998), no se trata tanto de definir una ubicación geográfica como un contexto de ideas y orientaciones, y en este caso se trataría de una visión racionalista y constructivista del conocimiento, distinta de la perspectiva empirista y asociacionista que es propia de los ámbitos anglosajones. El objetivo de este libro tiene que ver con la historia de nuestro propio trabajo en relación al tema. Culminaba la década de los setenta cuando llegaron a nuestras manos los primeros trabajos del grupo neo-piagetiano crítico que empezaba a ser reconocido como la "escuela de psicología social de Ginebra". Posteriores contactos personales con Willem Doise y Gabriel Mugny nos decidieron a emprender un programa sostenido de investigaciones propias sobre la interacción sociocognitiva entre iguales. Ello por dos razones. Percibimos inmediatamente la riqueza teórica potencial de dicho enfoque, y además nos entusiasmó la integración lograda entre psicología social y psicología cognitiva. Como es natural, en los veinte años de investigaciones propias hubo convergencias y divergencias con lo que fue el punto de partida. En lo que hace al marco teórico sumamos (críticamente, por cierto) el aporte de ideas vygotskianas, y en el plano de la investigación, extendimos el campo de estudio, pasando de la resolución conjunta de

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problemas (tareas lógico-operacionales) al aprendizaje cooperativo de conocimientos (tareas epistémicas). Esto nos acercó aún más al campo educativo y nos permitió una transferencia más directa de los resultados de las investigaciones. Aunque el fruto de esta labor de investigación fue en gran parte publicada en forma de artículos y capítulos individuales, se imponía una publicación unitaria como la presente. El libro constituye una suerte de balance de lo más representativo de lo hecho. La mayor parte del material es inédito, incluyéndose además dos trabajos que ya fueron publicados como artículos. El capítulo inicial, de naturaleza teórica, es una exposición crítica de los grandes tópicos de la problemática: los aspectos metodológicos, los fundamentos teóricos piagetianos y vygotskianos, la teoría del conflicto sociocognitivo, la teoría de la intersubjetividad, las modalidades de interacción, el trabajo entre desiguales cognitivos y, finalmente, conclusiones aplicables a la práctica educativa. No hemos incluido el tema del marcaje social, introducido por la escuela de psicología social de Ginebra, ya que no está directamente vinculado al comportamiento interactivo en sí mismo. Los restantes capítulos presentan sendas investigaciones sobre aspectos específicos. En el capítulo 2 se muestran los resultados obtenidos en una investigación con grupos de cuatro alumnos del mismo nivel intelectual referida al aprendizaje cooperativo de un tema científico. En el capítulo 3 se reporta una investigación destinada a analizar el aprendizaje cooperativo de conocimientos en parejas y tétradas integradas por sujetos de distinto nivel intelectual. El capítulo 4 presenta una investigación bastante compleja, que en cierta manera resume varios de los estudios previos, aportando conclusiones teóricas nuevas. El objetivo de la misma es testear la posibilidad de recuperación cognitiva a través del entrenamiento y estímulo de la interacción cooperativa. Es importante aclarar que si bien nuestras investigaciones responden a un diseño experimental, éste no es ortodoxo. Por ejemplo, cuando ello es posible recurrimos al interrogatorio clínico de los sujetos. También registramos y analizamos la verbalización de los sujetos en la fase de interacción, o sea que consideramos el proceso de coconstrucción cognitiva y no meramente el producto o resultado. Sin entrar en el análisis de la interacción sociocognitiva, poco es lo que puede decirse de ella. En esto somos fieles a nuestra propia tradición cultural, que prefiere investigaciones 'densas' y significativas a meros estudios correlacionales del tipo "input-output", a pesar de la complejidad metodológica y técnica que esto implica. Sin embargo, el mantenimiento de estas tradiciones propias de investigación no eximen de la necesidad de estar informado e integrado a la evolución del 'conocimiento universal', sólo que esta inserción debe ser crítica y no ingenua. Es por ello que pensamos que este libro puede ser un aporte útil para los que buscan el 'estado del arte' en la cuestión, ya que incluso las investigaciones propias que se presentan fueron seleccionadas en función de la significación epistémica de sus temáticas. Para terminar, dos aclaraciones son necesarias. La primera tiene que ver con los términos "interacción sociocognitiva", "aprendizaje en colaboración", "aprendizaje cooperativo" y "aprendizaje en equipo". El primer término tiene sin duda un alcance más general que los otros; alude a un intercambio que no necesariamente es de colaboración. El aprendizaje en colaboración sería una especie intermedia, en la que los sujetos, desde una posición individual, se comunican y aportan a un desarrollo trans-

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individual (el caso típico es la situación de clase). El aprendizaje cooperativo o aprendizaje en equipo correspondería a una real empresa colectiva, donde un pequeño grupo debe realizar coordinada y conjuntamente una tarea. Por supuesto, estas diferenciaciones semánticas son relativas. Así, por ejemplo, Damon y Phelps (1989) establecen entre aprendizaje en colaboración y aprendizaje cooperativo una diferenciación semántica exactamente opuesta a la nuestra. (cfr. cap.1, punto 7) De hecho, en muchas oportunidades usamos los términos de forma indistinta, ya que siempre, cualquiera sea la situación empírica, se está aludiendo a intercambios sociales que implican comunicación, ayuda, colaboración, coordinación, ajuste y control recíproco. La intensidad puede variar (dependiendo del encuadre normativo, de la situación y de la propia dinámica interactiva), pero es claro que no se trata de vínculos competitivos. La gran distinción semántica que debe preservarse es entre procesos de cooperación y procesos de competencia. La segunda aclaración que debemos hacer concierne a la edad de los sujetos de la mayor parte de las investigaciones (nuestras y ajenas), que son niños o adolescentes. Plantear la cuestión en un encuadre evolutivo tiene una razón teórica: el progreso cognitivo puntual que se busca a través de la interacción social en tareas específicas se optimiza en (y para algunos requiere de) situaciones de transición evolutiva. No se debe olvidar que los modelos teóricos fundantes (Piaget y Vygotsky) son propuestas conceptuales formuladas para explicar el desarrollo evolutivo y que sólo por derivación se aplican a situaciones concretas específicas como es la realización de una tarea. Si las hipótesis socio-interaccionistas pueden aplicarse también a sujetos adultos es algo que debe verificarse. Por lo pronto, cuando usamos el término sujetos sin otra especificación, es claro que nos referimos a sujetos en desarrollo.

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1 MITO Y REALIDAD DE LA CONSTRUCCIÓN COGNITIVA ENTRE PARES

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