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Anna Ciliberti, “GLOTTODIDATTICA” Prima parte Conoscenze teoriche

CAPITOLO 1: L’apprendimento di una lingua 1.1 Il processo di apprendimento della lingua materna Le caratteristiche dello sviluppo della lingua materna: 1) SVILUPPO COGNITIVO = come ad esempio il riconoscimento delle forme deittiche. 2) SVILUPPO SOCIALE = il bambino impara a parlare per entrare nella società, per comunicare. 3) SI IMPARA DAI SIGNIFICATI ALLA LINGUA 4) PROCESSO DI RIDUZIONE DI COMPLESSITA’ = naturale nel bambino. Semplifica la grammatica per ridurne la complessità. Parliamo di “lingua telegrafica”. 5) RITUALITA’ = la ripetizione di esperienze permette di stabilizzare le strutture. 1.1.1 L’input modificato degli adulti quando comunicano con il bambino Il bagaglio genetico del bambino – il meccanismo di acquisizione linguistica – viene attivato tramite l’interazione con più parlanti capaci. Adulti che però, modulano i propri comportamenti verbali in modo da renderli accessibili. Ciò non significa che si esprimono in maniera deviante dalla norma come accade con la foreigner talk, la lingua semplice per parlare con stranieri. Gli adulti cercano di creare collegamenti tra lingua e azione, spesso aumentano il tono di voce, articolano più chiaramente, parlano più lentamente, ecc. 1.2 Il processo di apprendimento di una L2 Esiste una notevole varietà di situazioni di apprendimento di una L2, che possono essere influenzate da diversi motivi: 1) scopo o ragioni per cui l’apprendente impara la lingua 2) le capacità linguistiche possedute dall’apprendente 3) il tipo di accesso alla lingua > distinto da un lato il tipo di input e dall’altro le occasioni di comunicazione Tutti questi fattori determinano i modi in cui avverrà il processo di apprendimento; ovvero: - come il processo sarà strutturato nel suo sviluppo - il tempo necessario a tale sviluppo - il risultato finale raggiunto 1.2.1 L’input modificato dei parlanti nativi quando comunicano con i NN Precedentemente abbiamo detto che il linguaggio “bambinesco” svolge un ruolo importante nello sviluppo del linguaggio infantile. Le ricerche hanno indicato che un input modificato assume un ruolo ancor più fondamentale nell’apprendimento di una lingua non materna. Nel linguaggio modificato che un nativo (N) usa quando comunica con un non nativo (NN) si distinguono due tipologie: 1) LINGUAGGIO SEMPLIFICATO 2) FOREIGNER TALK = linguaggio semplificato, ma sgrammaticato. 1.2.2 L’input modificato del N quando comunica con un NN al fine di rendere più facile la comunicazione Esiste un tipo di linguaggio usato dai NN che è ben formato e grammaticalmente corretto, con delle caratteristiche molto simili a quelle del linguaggio usato dagli adulti per parlare con i bambini. 1.2.3 L’input modificato: strategie di didattica naturale -> [Vedi SCHEMA pag. 33 - 34] Per concludere questa sezione possiamo dire che il tipo di input e le occasioni di accesso alla lingua costituiscono l’unico fattore veramente modificabile nell’apprendimento di una L2. 1

Uno dei fattori fondamentali per l’apprendimento linguistico è un tipo di input comprensibile, reso tale dal processo di negoziazione che ha luogo nella comunicazione. 1.3 Rapporto tra l’apprendimento della L1 e di una L2 Tra l’apprendimento della lingua materna e della L2 abbiamo cose in comune, ma anche differenze. 1.3.1 Aspetti di similarità tra l’apprendimento della L1 e di una L2 L’apprendimento della L2 è simile a quello della lingua materna. C’è da dire che l’apprendente di L2 deve imparare nuove parole, ma relativamente pochi concetti (non deve imparare il concetto di “domanda” o di “tempo verbale”, e via dicendo). Il possesso della lingua materna fa da battistrada all’apprendimento di ogni altra lingua. 1.3.2 Aspetti di differenziazione tra l’apprendimento della L1 e di una L2 A. La differenziazione secondo W. Klein: 1) La L1 avviene contemporaneamente allo sviluppo cognitivo e sociale 2) Seguono solo in parte la stessa sequenza di apprendimento 3) Apprese in situazioni fondamentalmente diverse 4) Il risultato differisce in modo spesso notevole (spesse dal punto di vista della fonologia). B. Schema di R. Ellis: 1) Condizioni: a.Quantità di tempo b.Contenuti strutturati c. Evitare gli errori 2) Apprendente: a.Età b.Motivazione c. Conoscenze linguistiche d.Cultura 1.4 Conclusioni: implicazioni didattiche Un approccio basato sulla comunicazione sembra essere valido anche per la L2, in quanto si conforma più da vicino ai principi di acquisizione naturale.

CAPITOLO 2: Ipotesi teoriche relative all’apprendimento di una L2 2.1 Ipotesi teoriche in prospettiva psicologica e/o linguistica 2.1.1 La teoria comportamentista e l’analisi contrastiva Secondo Skinner (uno dei principali esponenti della teoria comportamentista) il processo di apprendimento della lingua materna deriva dalla formazione di abitudini e dalla ripetuta associazioni di catene di stimoli e risposte. Allo stesso modo, il processo di apprendimento di una L2 consiste nella formazione di abitudini nuove, che riescano a vincere l’influsso di quelle legate alla L1 (ed è raggiungibile tramite l’imitazione, la memorizzazione ed una pratica della L2 di tipo meccanico). Partendo dall’idea che gli individui tendono ad applicare alla lingua straniera forme e significati della lingua madre, si procede confrontando in modo sistematico la lingua madre dell’apprendente con la lingua oggetto di studio, ricercando similarità e differenze (analisi contrastiva). Tale teoria è stata quella prevalente fino a metà degli anni ’50 del secolo scorso. 2.1.2 L’ipotesi innatista del ‘Language Acquisition Device’ Il Language Acquisition Device (LAD), nell’ipotesi di Noam Chomsky, è il meccanismo innato di acquisizione linguistica. Tale teoria inizialmente riguarda l’acquisizione della lingua madre, ma successivamente viene estesa, almeno parzialmente, all’apprendimento di una lingua non materna. Secondo Chomsky, l’acquisizione della lingua madre consiste in un processo di elaborazione di regole formali attraverso la formulazione di ipotesi e la loro verifica sui dati in entrata. Questa capacità degli esseri umani è dovuta ad una loro predisposizione ad imparare una lingua (il LAD). 2

2.1.3 L’ipotesi dell’interlingua e la concezione dell’errore L’interlingua (o “dialetto idiosincratico”, o “sistema approssimativo”) è un sistema linguistico instabile che l’apprendente di una L2 costruisce dai dati in L2 cui è esposto. L’interlingua si pone in un continuum tra la L1 e la L2 e cambia continuamente nel tempo in base ai nuovi dati con cui il discente viene a contatto. 2.1.4 L’ipotesi dell’identità L’ipotesi dell’identità è un’ipotesi di tipo innatista. Essa considera l’apprendimento spontaneo di una L2 come fondamentalmente uguale a quello di una lingua madre, ovvero come una sorta di replica di quest’ultimo, che avviene tramite processi autonomi ed universali. Essa postula inoltre due caratteristiche fondamentali per il processo di apprendimento della L2: - l’esistenza di stadi di acquisizione; - la non incidenza di fattori esterni sull’apprendimento (il quale avverrebbe indipendentemente dalla lingua madre dell’apprendente e da altri fattori contestuali). 2.1.5 La teoria del monitor Tra tutte le ipotesi formulate, quella del monitor di Krashen, sviluppata tra gli anni ’70 e ’80, sembra essere la più completa. Il modello si articola in cinque ipotesi: 1) ipotesi dell’acquisizione-apprendimento = i due processi in cui si sviluppa la competenza di L2. Per alcuni è una distinzione troppo netta, è piuttosto da supporre che siano interdipendenti; 2) ipotesi dell’ordine naturale = secondo cui esistono delle sequenze naturali di apprendimento; 3) ipotesi del monitor = per cui ogni adulto ha un monitor o editor che corregge la forma degli enunciati prodotti; 4) ipotesi dell’input = secondo cui, nell’acquisizione, la comprensione del significato precede l’acquisizione delle strutture; 5) ipotesi del filtro affettivo = per cui un fattore che incide positivamente sull’acquisizione è la motivazione psicologica, il desiderio di giungere ad una identificazione culturale con i parlanti di L2. 2.2 Ipotesi relative all’ordine di acquisizione dell’interlingua 2.2.1. L’evoluzione dell’interlingua Negli anni ’70 abbiamo un fiorire di studi sull’interlingua. L’interlingua, anche ad uno stato iniziale, è un sistema basato sui principi funzionali di economia ed efficienza. L’apprendente adotta strategie per avere i migliori risultati possibili e per partecipare alla comunicazione con minor sforzo. 2.2.2 Il Modello multidimensionale e la Teoria della Processabilità Il Modello multidimensionale di Clahsen/Meisel/Pienemann del 1982 costituisce l’elaborazione di un’indagine compiuta tra la fine degli anni settanta e ottanta del secolo scorso sull’apprendimento del tedesco dei lavoratori italiani e spagnoli in Germania. Il modello postula le seguenti ipotesi: 1) gli apprendenti acquisiscono determinate strutture grammaticali in una sequenza di sviluppo 2) le sequenze di sviluppo riflettono il modo in cui gli apprendenti superano i limiti processuali 3) l’insegnamento linguistico avrà successo soltanto se gli apprendenti hanno già padroneggiato le operazioni processuali che sono state associate allo stadio di acquisizione precedente. La Teoria della Processabilità di Pienemann (1998) rivisita la precedente. Formula ipotesi linguistiche molto precise sulle sequenza di sviluppo dell’interlingua. Un’applicazione interessante della Teoria della processabilità è costituita dall’ipotesi di insegnabilità, secondo cui, nell’apprendimento spontaneo di L2, esiste un ordine di acquisizione naturale. L’ipotesi di interlingua e gli studi sulle sequenze di apprendimento hanno avuto un notevole impatto sulla pedagogia linguistica, spronando a rendere la situazione istituzionale di apprendimento più simile a quella naturale. Ma le proposte di riferiscono soprattutto a: ORGANIZZAZIONE DEL SILLABO e TRATTAMENTO DELL’ERRORE (maggiore tolleranza). 2.3 Ipotesi teoriche in prospettiva sociale e culturale Abbiamo alcuni filoni di indagine, non riconducibili alla linguistica e alla psicolinguistica, che sono stati comunque molto influenti, e sono le tre ipotesi seguenti. 2.3.1 L’ipotesi interazionista 3

Importanza delle modalità interazionali e linguistiche che rendono l’ input più comprensibile. Le modifiche della struttura conversazionale nell’interazione tra nativo e non nativo (ripetizioni, domande sull’input, negoziazione del significato...), sarebbero necessarie per l’apprendimento, perché facilitano la produzione comunicativa. 2.3.2 Un ‘ipotesi ambientalista: L’ipotesi dell’acculturazione Importanza del contributo del contesto dell’acquisizione, in termini socioculturali, sociolinguistici e linguistici (input). Modello dell’acculturazione e della pidginizzazione (Schumann, 1978): acquisizione di L2 come aspetto dell’adeguamento alla cultura legata a L2 → ruolo della distanza sociale e psicologica (percepita) tra apprendente e parlanti della L2 (maggiore è la distanza, minore è il successo dell’apprendimento) → interlingue iniziali caratterizzate da fenomeni simili alla formazione di lingue pidgin: morfologia semplificata, assenza di articoli e copula, struttura topic-comment...; interlingue avanzate come creoli: calo della distanza sociale e psicologica porta alla maggiore elaborazione 2.3.3 L’ipotesi socio-culturale e costruttivista La comunicazione in una L2 comporta la capacità di strabilire relazioni tra la propria cultura e quella altrui. Qualsiasi sia lo scopo dell’apprendimento linguistico, le dimensioni sociali e culturali costituiscono una parte essenziali. La teoria socioculturale distingue l’aula tradizionale dall’ambiente di apprendimento. I docenti devono abbandonare la concezione di scuola vista esclusivamente come luogo di trasmissione delle conoscenze, sostituendola o abbinandola, con quella di scuola come ambiente di apprendimento. Il discente dovrebbe lavorare in gruppi collaborativi, che favoriscono gli scambi e le interazioni. In questo modo si stimola l’apprendimento.

CAPITOLO 4: La descrizione dei processi comunicativi 4.1. La comunicazione linguistica La teoria dei processi comunicativi di Watzlawick, Beavin e Jackson, è costituita da cinque assiomi: 1) “non si può non comunicare” (ogni azione, linguistica e non linguistica, è una forma di comunicazione in quanto trasmette messaggi); 2) ogni comunicazione è caratterizzata da un aspetto contenutistico e uno relazionale (ad ogni trasmissione di informazione si sovrappone una valutazione personale dell’informazione); 3) la natura di un rapporto interattivo è definita dal defluire comunicativo tra i partner; 4) la comunicazione umana si serve di una modalità digitale (sintassi logica complessa, semantica inadeguata) e di una modalità analogica (sintassi logica inadeguata, semantica adeguata); 5) distinzione tra scambi comunicativi simmetrici e quelli complementari o asimmetrici (rapporto paritetico o non paritetico tra gli interlocutori). La concezione di comunicazione proposta ne sottolinea la complessità; oltre a descrivere la realtà nello scambio di informazioni e conoscenze, serve a costruire e mutare la realtà stessa (dare pareri, descrivere soggettivamente, ecc). Per questo sono stati elaborati i termini varietà linguistica e contesto, inteso sia in senso restrittivo, sia come dimensione culturale. 4.2. La nozione di contesto La forza pragmatica degli enunciati è una funzione del contesto di produzione e di ricezione dell’enunciato stesso. La situazione sociale comprende il setting, ovvero l’ambientazione transazionale e l’attività che vi si svolge, e le relazioni interpersonali esistenti tra gli interlocutori. Quindi abbiamo: - contesto culturale = contesto culturale più ampio (background) - contesto sociosituazionale = ambiente immediato dell’interazione 4.3. Le abilità linguistiche ‘primarie’ 4

Le abilità linguistiche fondamentali sono quattro: parlare, scrivere, leggere e ascoltare. Esse si dividono sulla base di un modello che si articola su due assi cartesiani: quello della produzione-ricezione e quello della scrittura-oralità. Parlare è un’abilità produttiva-orale, scrivere è un’abilità produttiva-scritta, ascoltare è un’abilità ricettiva-orale ed infine leggere è un’abilità ricettiva-scritta. 4.3.1 Processi produttivi: parlare e scrivere Parlare e scrivere sono due attività che differiscono notevolmente per via di molte caratteristiche distinte, una fra tutte il feedback dell’interlocutore, ad esempio. Le caratteristiche che tipicizzano il linguaggio orale, fanno riferimento sempre a quello informale della conversazione faccia a faccia. Esistono però altri generi di parlato che presentano un maggior grado di formalità. La distinzione tra scritto e parlato è infatti un continuum, e non di tipo polare. Il NN può incontrare difficolta perché non conosce le regole grammaticali, perché non conosce le norme culturali, di conversazione e negoziazione della L2. 4.3.2 Processi ricettivi: ascoltare e leggere Comprendere equivale ad “andare oltre l’informazione fornita”, a collegare cioè, l’informazione in arrivo con informazione già posseduta. Comprendere una lingua significa aver appreso le regole tramite cui estrarre significati da elementi linguistici, significa cioè codificare quanto si legge o si ascolta in una rappresentazione di significato. Secondo Schank la comprensione è costituita da un insieme di processi: 1) Analizzare il messaggio attraverso a. Lo scandaglio lessicale b. L’identificazione di eventi 2) Compiere inferenze sul significato inteso a. Riempiendo gli spazi vuoti b. Identificando gli scopi 3) Connettere gli eventi Capire consiste in un processo che fa affidamento su una serie di conoscenze ed informazioni già in possesso dell’ascoltatore o del lettore, distinte in due macrocategorie: A. informazione linguistica B. informazione contestuale  informazione derivante dalle conoscenze sul mondo  informazione derivante dalla situazione  informazione derivante dal co-testo = che indicherà il significato degli elementi anaforici e cataforici Ciò che rende diverso, e spesso difficile, il processo di comprensione in una L2 è l’insufficienza, o la diversità, di conoscenze necessarie a compiere appropriate previsioni, inferenze, deduzioni. 4.4. Le abilità linguistiche integrate Le abilità primarie necessitano di forme di integrazione: il conversare integra l’abilità di comprensione orale con quella di produzione orale, il riassumere o il prendere appunti comportano la messa in essere di abilità di comprensione orale o scritta e di produzione di lingua orale o scritta. 4.4.1 Il linguaggio dei ‘nuovi media’: tra scritto e parlato? Una forma particolare di “integrazione” di abilità primarie riguarda il linguaggio dei nuovi media. Le caratteristiche della scrittura vanno riviste per parlare di scrittura digitale, infatti vediamo la presenza di molti fenomeni dell’oralità.

CAPITOLO 5: La pedagogia linguistica 5.1 Come guardare ai cambiamenti nella didattica linguistica In tutte le metodologie costituite esistono sostanzialmente due momenti storici: A. fase dinamica -> sistematizzazione B. fase statica o gestionale -> de-sistematizzazione > teorie viste con sospetto. 5

5.2 Come, e perché, cambiano gli approcci metodologici Gli approcci metodologici cambiano nel tempo per due ordini di motivi: 1) motivi esterni= ordine culturale, sociale e politico 2) motivi interni= rappresentato come triangolo con ai vertici: apprendimento, oggetto e insegnamento. 5.3 Motivi esterni di cambiamento In Italia i motivi esterni più rilevanti sono stati i seguenti: - progressivo cambiamento della popolazione scolastica nella scuola, soprattutto a causa degli stranieri - rinnovamento del nostro sistema scolastico e universitario, per adeguarli agli standard europei 5.4 Motivi interni di cambiamento: tappe nella didattica linguistica europea del dopoguerra Dal secondo dopoguerra agli inizi degli anni novanta, si sono susseguite tre tappe nella didattica delle lingue straniere: 1) la prima tappa è incentrata sulla descrizione degli elementi linguistici, grammaticali e lessicali, da apprendere; 2) la seconda tappa è incentrata sulla competenza comunicativa (sulle micro funzioni o atti comunicativi che la costituiscono); 3) la terza tappa è incentrata sulla descrizione dei profili individuali degli apprendenti e sull’individualizzazione dell’insegnamento. 5.4.1 Prima tappa: le lingue ‘fondamentali’ Nella prima tappa ci si focalizza sui contenuti di insegnamento, intesi come quegli elementi strutturali e lessicali che possiamo definire “di base”. 5.4.2 Seconda tappa: gli approcci comunicativi L’insegnamento comunicativo nasce dall’insoddisfazione verso lo strutturalismo e dalla convinzione che sia necessario rendere i discenti capaci non solo di usare la L2 correttamente dal punto di vista formale e grammaticale, ma anche in modo appropriato alle diverse situazioni comunicative. Si divide in due versioni, quella FORTE ( che sostiene l’esclusione della pratica formale controllata e della riflessione metalinguistica) e quella DEBOLE (la quale, invece, sostiene da un lato la necessità di fornire agli apprendenti situazioni di uso linguistico con scopi comunicativi, dall’altro però non esclude l’insegnamento grammaticale esplicito e la riflessione metalinguistica). 5.4.3 Terza tappa: individualizzazione dell’insegnamento Con il nuovo orientamento centrato sul discente si riconosce la necessità di individualizzare gli scopi di apprendimento e, conseguente, l’insegnamento. L’affermarsi di un orientamento che pone il discente al centro del processo di insegnamento/apprendimento non può più prevedere una sequenza rigida come nei modelli tradizionali. 5.5. Tendenze nella glottodidattica a partire dagli anni ’90 del secolo scorso 5.5.1 Sviluppo della ‘competenza di azione’ tramite l’adozione di una ‘didattica ecologica’ A partire dagli anni Novanta, alcune nuove tendenze, una di queste è il cosiddetto INSEGNAMENTO ORIENTATO ALL’AZIONE, una pedagogia che si prefigge lo sviluppo di capacità necessarie alla conduzione di uno stile di vita socialmente responsabile, partecipativo, volto alla società piuttosto che al proprio individualismo. La competenza di azione è un concetto più ampio, più concreto di competenza di comunicazione. L’obiettivo dello sviluppo di una competenza di azione richiede...