Apprendimento e motivazione PDF

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riassunto del capitolo. contiene tutte le nozioni utili ai fini dell'esame...

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Apprendimento e motivazione Motivare gli studenti è uno dei compiti principali degli insegnanti. La motivazione si può definire uno stato interiore che attiva, dirige e mantiene il comportamento. Alcuni psicologi spiegano la motivazione in termini di tratti personali e caratteristiche individuali, altri considerano la motivazione uno stato temporaneo. Una distinzione classica è quella tra demotivazione, motivazione intrinseca e motivazione estrinseca. La demotivazione è la totale mancanza di qualunque intenzione di agire. La motivazione intrinseca è collegata ad attività che di per sé fungono da ricompensa, quando si perseguono interessi personali non si ha bisogno di incentivi o punizioni, l’attività è di per sé gratificante. La motivazione estrinseca è collegata a fattori esterni come ricompense e punizioni. Se non si è interessati all’attività ci interessa solo ciò che essa ci permette di raggiungere. La differenza sostanziale tra i due tipi di motivazione sta nella ragione che spinge ad agire, cioè nel locus della causalità dell’azione che può essere sia interno che esterno all’individuo. Se gli studenti scelgono liberamente la propria attività in base agli strumenti interessi personali si parla di locus di causalità interno e motivazione intrinseca, se gli studenti sono influenzati da qualcuno o da qualcosa al di fuori si parla di locus di causalità esterno e motivazione estrinseca. Questa distinzione risulta anche troppo netta, c’è chi ritiene che le attività di un individuo possano spaziare gradualmente da attività completamente determinate dagli altri ad attività completamente determinate a seconda della quantità di stimolo interiore nell’applicarsi all’attività, in base al grado si distinguono 4 tipi di motivazione estrinseca: la regolazione esterna, controllata dalle conseguenze esterne, la regolazione introiettata, l’impegno è motivato dal senso di colpa, l’identificazione, nonostante la mancanza di interesse la partecipazione stessa è motivane, la regolazione integrata, la partecipazione al compito è dovuta sia al compito interessante che al suo valore di ricompensa. Le motivazioni estrinseche ed intrinseche sono indipendenti tra loro e possono motivare in ogni momento e in aspetti diversi contemporaneamente. L’insegnante ha il compito di incoraggiare la motivazione intrinseca e di sostenere al contempo la motivazione estrinseca, per fare questo deve conoscere quali sono i fattori che influenzano la motivazione. Approcci comportamentali alla motivazione (estrinseca) Una ricompensa è un oggetto o un evento attraente assegnato in seguito ad un determinato comportamento. Un incentivo è un oggetto o un evento che incoraggia o scoraggia un comportamento. Per esempio la promessa di un voto alto è un incentivo, riceverlo è una ricompensa. Approcci umanistici alla motivazione (intrinseca) L’interpretazione della psicologia umanistica (’40) mette in primo piano la libertà personale, la scelta, l’autodeterminazione. Approcci cognitivi alla motivazione (intrinseca)

I teorici cognitivi pongono l’accento sulla motivazione intrinseca, credono che il comportamento dell’uomo sia motivato dal suo pensiero, non solo da ricompense e punizioni ricevute in passato. Teorie sociocognitive (intrinseca ed estrinseca) Nelle spiegazioni sociocognitive la motivazione è il prodotto di due forze, aspettativa e valore. Queste teorie vengono appunto definite Teorie aspettativa vs valore e sono il risultato della combinazione tra le aspettative individuali di successo e la valutazione dello scopo. Concezioni socioculturali della motivazione (intrinseca) La motivazione è frutto della partecipazione attiva nella comunità di apprendimento alle attività di gruppo.

Bisogni Le prime ricerche di psicologia studiarono la motivazione alla luce dei bisogni, in particolare fu studiata la relazione tra motivazione e bisogno di successo, di potere e di affiliazione. Secondo quanto suggerito da Maslow nel 1970, gli uomini hanno una gerarchia dei bisogni che va dai bisogni primari di sopravvivenza e sicurezza al bisogno di autorealizzazione. Il modello di Maslow è rappresentato con una piramide che alla base ha i deficiency needs, ovvero bisogni basati su una mancanza che possono esaurirsi e al livello superiore i bisogni esistenziali che non diminuiscono, ma aumentano quando vengono soddisfatti, perché aumenta la ricerca di ulteriore realizzazione, ad esempio se si avrà successo nel proprio lavoro l’impegno e la motivazione aumenteranno per fare sempre meglio. La teoria fi Maslow ha i suoi limiti, non sempre le persone si comportano secondo un ordine preciso e i bisogni possono essere differenti da persona a persona e sovrapporsi, ma ci da la possibilità di osservare come i bisogni fisici, emotivi e intellettuali dello studente interagiscano tra di loro. Un approccio più recente è la teoria dell’autodeterminazione centrata sul bisogno umano di competenza, autonomia e relazione, ritenuti universali. Il bisogno di competenza è il bisogno di sentirsi competenti e capaci, il bisogno di autonomia riguarda il desiderio di far derivare le proprie azioni dai desideri, non d pressioni esterne, il bisogno di relazione è legato al desiderio di appartenenza ad un gruppo sociale. Secondo la teoria della valutazione cognitiva tutti gli eventi hanno due aspetti, di controllo e informativo e influenzano la motivazione dell’individuo. Obiettivi di apprendimento Un obiettivo o scopo è il risultato che un individuo si impegna a raggiungere, dagli studi emerge che definire lo scopo migliora la prestazione, infatti avere uno scopo serve a dirigere l’attenzione, rendere lo sforzo più determinato, e diminuisce il rischio di rinunciare e aumenta lo sviluppo di nuove strategie quando quelle vecchie non funzionano più. Definire uno scopo serve anche a regolare la quantità di motivazione impiegata a seconda che siano scopi specifici ed elaborati, che forniscono criteri chiari per giudicare la prestazione, moderatamente difficili per permettere alla sfida di essere raggiungibile, prossimali ovvero destinati ad essere raggiunti in un futuro prossimo. Quattro obiettivi di apprendimento a scuola

Gli obiettivi di apprendimento riguardano le ragioni per cui si perseguono gli scopi e i criteri per valutarne i progressi. Gli obiettivi di apprendimento a scuola si possono distinguere in obiettivi di padronanza (detti anche obiettivi di compito o di apprendimento) e obiettivi di prestazione (detti anche obiettivi di abilità e dell’ego). Gli studenti con obiettivi di padronanza sono più intenzionati a migliorare, cercano sfide, si concentrano sul compito e non sulla loro prestazione, non si preoccupano del confronto con il compagno di classe, anzi, ne apprezzano l’aiuto e si accostano con maggiore sicurezza a compiti complessi. Gli studenti con obiettivi di prestazione si preoccupano di dimostrare agli altri le proprie abilità, per loro conta di più la valutazione che l’apprendimento, generalmente scelgono compiti semplici, evitano di collaborare e sono a disagio davanti a compiti con criteri di valutazione son stabiliti con chiarezza. Gli obiettivi di prestazione sembrano a prima vista avere una valenza sempre negativa, in realtà gli studi confermano che sia gli studenti che perseguono obiettivi di padronanza che quelli con la tendenza a d obiettivi di prestazione associano strategie di apprendimento attivo e di autoefficacia. Inoltre gli studenti possono perseguire allo stesso tempo sia obiettivi di padronanza che di prestazione, per spiegare questo gli psicologi hanno distinto altre due categorie, di evitamento di padronanza e di evitamento di prestazione. Gli studenti che temono l’incomprensione (evitamento di padronanza) possono essere perfezionisti e precisi, gli studenti che evitano di sembrare stupidi (evitamento di prestazione) di solito si mostrano disinteressati al lavoro. Nel contesto di apprendimento, così come definito nella teoria sociocognitiva, gli scopi dipendono dall’interazione tra persona, ambiente e comportamento. La struttura della classe riguarda il modo in cui gli studenti considerano gli scopi ritenuti impostanti per la classe stessa e che ne creano il contesto. I fattori che influiscono sulla motivazione dello scopo della classe sono, oltre agli scopi specifici, il feedback, la descrizione dello scopo e l’accettazione dello scopo. E gli studenti respingono gli scopi definiti da altri e non ne definiscono di personali la motivazione sarà più bassa, gli insegnanti possono intervenire coinvolgendo gli studenti nella definizione degli scopi ed aiutandoli a perseguirli attivamente.

Ruolo delle credenze Le credenze degli studenti sulla conoscenza a l’apprendimento (credenze epistemologiche) influenzano il loro modo di definire scopi e le strategie di apprendimento che mettono in campo. La ricerca ha individuato diverse dimensioni di credenza epistemologica che riguardano la struttura della conoscenza, la stabilità della conoscenza, l’abilità individuale di apprendere e la velocità con la quale si acquisisce una conoscenza, la natura dell’apprendimento. Riguardo all’abilità di apprendimento Dweck (2012) sostiene che gli adulti siano in grado di adottare due prospettive a riguardo: La prospettiva entitaria dell’abilità e la prospettiva incrementale dell’abilità. La prima sostiene che l’abilità sia una caratteristica predeterminata impossibile da cambiare, la seconda che l’abilità sia un insieme di competenze in continua evoluzione. La prospettiva entitaria ha maggiore possibilità di essere assunta da studenti con disturbi dell’apprendimento e da insegnanti che difficilmente mutano i loro punti di vista, la prospettiva

incrementale, di contro, è associata a studenti con motivazione alta e capacità elevata di apprendimento e ad insegnanti che aiutano gli studenti a migliorare le proprie abilità. Le teorie dell’attribuzione descrivono in che modo le spiegazioni e le giustificazioni sui risultati influenzano la motivazione degli studenti. Il modello di Weiner la maggior parte delle cause attribuite a successi e fallimenti può riguardare tre diverse dimensioni: locus, collocazione interna o esterna della causa, stabilità, se la causa dell’evento rimane invariata in tempi e situazioni divere, controllabilità, se la persona può controllare la causa. La dimensione della stabilità è in relazione con le aspettative, gli studenti che attribuiscono il loro fallimento a fattori stabili hanno più possibilità di continuare a fallire, quelli che li attribuiscono a fattori instabili come l’umore o la fortuna possono ottenere in futuro risultati migliori. Il locus è collegato all’autostima, se il fallimento è collegato a fattori esterni l’autostima si abbassa. La dimensione della controllabilità è collegata alle emozioni, se ci si sente responsabili dei propri errori si prova senso di colpa, se ci si sente responsabili dei propri successi si può provare orgoglio. Il senso di efficacia, di autocontrollo e autodeterminazione influenzano la motivazione. Lo studente che ha vissuto fallimenti e crede che gli eventi che gli sono capitati sono per lo più incontrollabili sviluppa quella che viene chiamata impotenza appresa, situazione che può portare alla rinuncia ed è la causa di deficit motivazionale, cognitivo e affettivo. In base al valore di sé che hanno gli studenti possiamo distinguere in studenti orientati alla padronanza, attribuiscono il successo ai loro sforzi, danno importanza al risultato e considerano le loro abilità migliorabili; studenti che evitano il fallimento, insistono su ciò che fanno, per sentirsi competenti devono difendersi dal fallimento, usano strategie fallimentari e prima o poi rinunciano e diventano studenti che accettano il fallimento, convinti che i loro fallimenti siano dovuti alla loro abilità e che poco o niente si possa fare per migliorare la situazione.

Ruolo degli aspetti emotivi Anche gli aspetti emotivi influenzano l’apprendimento, interessi, curiosità, flusso, emozioni e umore contribuiscono alla motivazione nell’apprendimento. Esistono interessi personali e situazionali, gli interessi aumentano man mano che li studenti si sentono competenti, quindi anche se all’inizio non si sentono attratti da un’attività, probabilmente lo diventeranno se sperimentano il successo. Secondo il modello di Hidi l’interesse si sviluppa attraverso 4 fasi: interesse situazionale stimolato, interesse situazionale mantenuto, interesse individuale emergente e interesse individuale maturo. Pertanto l’interesse può scaturire da situazioni di minore durata e capaci di attrarre l’attenzione della persona, in questo caso le emozioni giocano a favore, curiosità e piacere servono da stimolante, per poi legarsi ad interessi personali e costruire con il tempo un interesse duraturo. La sfida degli insegnanti non è solo catturare ma soprattutto mantenere l’interesse degli studenti. Negli anni ’60 gli psicologi suggerirono che nelle persone la curiosità è innata, sono motivati per natura a cercare novità. Negi adulti la curiosità sorge quando l’attenzione si focalizza su una lacuna conoscitiva, che porta al bisogno di sapere. Quando uno studente è emotivamente coinvolto e pronto per affrontare un compito si dice che sta vivendo un’esperienza di flusso, uno stato mentale in cui si è completamente immersi in un compito.

L’apprendimento e l’elaborazione di informazioni sono influenzati anche dalle emozioni e dall’umore. Secondo gli studi neuroscientifici emozioni e risposte emotive vengono prodotte da un’area celebrale chiamata amigdala e coinvolgono gran parte del cervello, possono influenzare l’apprendimento modificando i livelli di dopamina nel cervello, gli studi confermano che sono sia causa che conseguenza dei processi di apprendimento. L’attivazione è composta da una serie di reazioni fisiche e psicologiche che portano la persona a sentirsi vigile, concentrata, attiva, eccitata o ansiosa. Esiste un livello ottimale di attivazione e un livello critico che può ostacolare la prestazione....