Comentario Jean Piaget. La construcción del conocimiento (68) [Capítulo 19] PDF

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TEXTO: Jean Piaget. La construcción del conocimiento (68) [Capítulo 19]

Jean Piaget. La construcción del conocimiento [1970] [...] (E)l conocimiento no puede concebirse como si estuviera predeterminado, ni en las estructuras internas del sujeto, puesto que son el producto de una construcción efectiva y continua, ni en los caracteres preexistentes del objeto, ya que sólo son conocidos gracias a la mediación necesaria de estas estructuras, las cuales los enriquecen al encuadrarlos (aunque sólo fuera situándolos en el conjunto de los posibles). En otras palabras, todo conocimiento supone un aspecto de elaboración nueva y el gran problema de la epistemología consiste en conciliar esta creación de novedades con el doble hecho de que, en el terreno formal, se convierten en necesarias apenas elaboradas y, en el plano de lo real, permiten (y son las únicas que lo permiten) la conquista de la objetividad. En realidad, el problema de la construcción de estructuras no preformadas es antiguo, aunque la mayoría de los epistemólogos permanezcan ligados a hipótesis, tanto aprioristas (actualmente incluso con algún retorno al innatismo) como empiristas, que subordinan el conocimiento a formas situadas previamente en el sujeto o en el objeto. Todas las corrientes dialécticas insisten sobre la idea de novedades y buscan su secreto en “superaciones” que trascenderían sin cesar el juego de tesis y antítesis. En el terreno de la historia del pensamiento científico, el problema de los cambios de perspectiva e incluso de las “revoluciones” en los “paradigmas” (Kuhn) se impone necesariamente, y L. Brunschvicg ha extraído de ella una epistemología del devenir radical de la razón. En el interior de las fronteras más específicamente psicológicas, J.M. Baldwin ha suministrado, bajo el nombre de “lógica genética”, concepciones penetrantes sobre la construcción de las estructuras cognoscitivas, y todavía podríamos citar varias tentativas más. Si la epistemología genética ha vuelto a ocuparse de la cuestión, ha sido con el doble objetivo de elaborar un método capaz de suministrar controles y, sobre todo, de remontarse hasta los orígenes, es decir, a la propia génesis de los conocimientos, de los que la epistemología tradicional sólo conoce los estados superiores o, en otras palabras, algunos resultantes. Lo característico de la epistemología genética es tratar de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas más elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento científico. Pero si este tipo de análisis supone una parte esencial de experimentación psicológica, no se confunde sin más con un trabajo puramente psicológico. [...] En cuanto a la necesidad de remontarse a la génesis, como indica la expresión “epistemología genética”, conviene disipar desde el comienzo un posible malentendido que tendría cierta gravedad si condujera a oponer la génesis a otras fases de la construcción continua de conocimientos. Por el contrario, la gran lección que nos proporciona el estudio de la (o de las) génesis es mostrar que no existen nunca comienzos absolutos. En otros términos, es necesario decir, o que todo es génesis, incluida la construcción de una teoría nueva en el estado más actual de las ciencias, o que la génesis retrocede indefinidamente,

pues las fases psicogenéticas más elementales están a su vez precedidas por fases en alguna forma organogenéticas, etc. Por tanto, afirmar la necesidad de remontarse a la génesis no significa de ninguna manera conceder un privilegio a tal o cual fase considerada como primera, hablando en absoluto; consiste, por el contrario, en recordar la existencia de una construcción indefinida y sobre todo en insistir sobre el hecho de que, para comprender las razones y el mecanismo, es preciso conocer todas las fases o por lo menos el máximo posible. Si hemos debido insistir más sobre los comienzos del conocimiento, en los dominios de la psicología del niño y de la biología, no es porque les atribuyamos una significación casi exclusiva, sino simplemente porque se trata de perspectivas muy descuidadas por los epistemólogos. Todas las restantes fuentes científicas de información siguen siendo necesarias, y el segundo carácter de la epistemología genética sobre el cual querríamos insistir es su naturaleza claramente interdisciplinaria. Expresado bajo su forma general, el problema específico de la epistemología genética es el del incremento de conocimientos, es decir, del paso de un conocimiento peor o más pobre a un saber más rico (en comprensión y en extensión). Ahora bien, como toda ciencia está en devenir y no considera nunca su estado como definitivo (con excepción de algunas ilusiones históricas como las del aristotelismo de los adversarios de Galileo o de la física newtoniana en algunos continuadores), este problema genético en sentido amplio engloba también el del progreso de todo conocimiento científico y tiene dos dimensiones, una que depende de cuestiones de hecho (estado de los conocimientos a un nivel determinado y paso de un nivel al siguiente), y otra de cuestiones de validez (evaluación de los conocimientos en términos de mejora o de regresión, estructura formal de los conocimientos). Por tanto es evidente que cualquier investigación en epistemología genética, ya se trate del desarrollo de tal sector del conocimiento en el niño (número, velocidad, causalidad física, etc.) o de tal transformación en una de las ramas correspondientes del pensamiento científico, supone la colaboración de especialistas de epistemología de la ciencia considerada, de psicólogos, de historiadores de las ciencias, de lógicos y matemáticos, de cibernéticos, de lingüistas, etc. [...]

Piaget, J., La epistemología genética. Madrid: Debate, 1986 (pp. 35-39). Trad., J. Delval.

COMENTARIO: 1. CONTEXTUALIZACIÓN 1.1. Identicación con la corriente intelectual a la que se adscribe el texto Tanto el texto como el autor pertenecen a la corriente del constructivismo, término que en psicología se reere a todas aquellas teorías que no consideran a los seres humanos como receptores pasivos de experiencias y aprendizajes, sino como constructores activos de su realidad y experiencias. En la psicología constructivista, teorías y prácticas se enfocan en el modo en que los individuos crean sistemas de signicado para así dar sentido a su mundo y

experiencias, se centran por lo tanto en la estructura signicativa donde se construye la personalidad del ser humano. En losofía de la ciencia y epistemología se denomina constructivismo o constructivismo epistemológico a una corriente de pensamiento surgida hacia mediados del siglo XX, de la mano de investigadores de disciplinas muy diversas (psiquiatras, físicos, matemáticos, biólogos, psicólogos, sociólogos, lingüistas etc.). Para el pensamiento constructivista, la realidad es una construcción hasta cierto punto «inventada» por quien la observa. Nunca se podrá llegar a conocer la realidad tal como es pues siempre, al conocer algo, ordenamos los datos obtenidos de la realidad (aunque sean percepciones básicas) en un marco teórico o mental. De tal modo, ese objeto o realidad que entendemos "literal" no es tal, no tenemos un "reejo especular" de lo que está "ahí afuera de nosotros", sino algo que hemos "construido" en base a nuestras percepciones y datos empíricos. Así, la ciencia y el conocimiento en general ofrecen solamente una aproximación a la verdad, que queda fuera de nuestro alcance. 1.2. Identicación de la época en que fue escrito 1970, segunda mitad del siglo XX. 1.3. Identicación del autor y, si es posible, de la obra a la que pertenece. Autor:Jean Piaget. El texto, La construcción del conocimiento, de 1970, forma parte de la obra La epistemología genética. Madrid: Debate, 1986 (pp. 35-39). 2. RESUMEN 2.1. De qué tema trata el texto El tema es la construcción del conocimiento según Piaget, entendido como un proceso activo por parte del sujeto. 2.2. Cuál es su argumento (es decir, su estructura) El texto está dividido en cinco párrafos. En el primer párrafo el autor realiza una suerte de introducción en la que nos habla de la importancia de considerar la construcción del conocimiento desde un carácter dinámico y elaborativo por parte del sujeto. Alude también al hecho de que el conocimiento no puede considerarse como algo predeterminado, innato o jo. En el segundo párrafo, continúa realizando una pequeña crítica histórica de la problemática en relación a la construcción del conocimiento por parte de algunas corrientes, como el innatismo, empirismo, etc. Al nal del párrafo hace especial mención a Baldwin, y alaba su tentativa desde el terreno psicológico por dar especial importancia a la construcción de las estructuras cognitivas. Baldwin se trata de un autor del que el propio Piaget recoge el término "epistemología genética", título de su obra, al que cambiaría el signicado pasando

de signicar "genética como herencia" según Baldwin a "génesis u origen" según Piaget, actualmente el más aceptado. En el tercer párrafo hace mención al doble objetivo de la epistemología genética, teniendo en cuenta la génesis u origen del conocimiento desde sus formas más elementales y básicas hasta los niveles posteriores. Continúa en el siguiente párrafo reriéndose a la génesis, haciendo la aclaración de que la idea más importante en relación a la misma es que el origen no es absoluto ni existen fases originarias de todas las demás. Aquí Piaget intenta explicar que remontarse a la génesis no es dar más importancia a unas fases que puedan considerarse las primeras u origen de las demás, sino que se reere a la construcción indenida y a la necesidad de conocer todas y cada una de las fases de la mejor manera posible, al máximo. Finaliza el párrafo haciendo mención a su interés por la psicología infantil, y al deseo de remontarse a las fases más tempranas de desarrollo, a causa de que han estado muy poco valoradas y no han sido tenidas en cuenta hasta ahora. No en vano, Piaget es uno de los más importantes pilares del campo psicoevolutivo infantil, y todo un referente educativo a día de hoy. Finaliza el texto con el quinto y último párrafo, aludiendo a la necesidad de considerar la epistemología genética como interdisciplinar en la que han de participar especialistas de muchos campos: psicólogos, historiadores, lógicos, matemáticos, lingüistas, etc., ya que como toda ciencia, la epistemología genética no deja de incrementar en conocimientos puesto que no se trata de algo denitivo que ya no pueda modicarse.

2.3. Qué ideas deende el autor Para Piaget el conocimiento no es un estado sino un proceso activo, en el cual tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer cambian en el proceso de interacción. En esto se diferencia con el empirismo, ya que éste decía que el conocimiento es un estado pasivo, y que el sujeto incorpora el conocimiento a partir de la experiencia sensible. No incorporamos conocimiento a partir de la percepción sino que construimos conocimiento a partir de la interacción permanente entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer. El conocimiento cientíco avanza por reorganizaciones de argumentos y reformulación de teorías, y no por acumulaciones. La epistemología genética trata de la ciencia, teoría del conocimiento cientíco. Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formación, desarrollo, etc... El objeto y los métodos de la epistemología genética han sido denidos por Piaget y comprende tanto el estudio de la formación de los conocimientos en el sujeto como el análisis histórico-crítico de la evolución de las nociones cientícas. 3. AMPLIACIÓN DEL SIGNIFICADO (conexión entre 1 y 2)

3.1. Relación entre las ideas defendidas en el texto y y la corriente intelectual y las época a la que pertenece. Existe una relación y correspondencia entre la corriente intelectual propia de la época, el constructivismo durante la segunda mitad del siglo XX con las ideas del autor, fundamentadas en esa misma corriente psicológica y losóca. 3.2. Relación entre las ideas del texto y otras del mismo autor El análisis de la construcción del conocimiento que nos brinda Piaget en este texto corresponde totalmente con su Psicología Genética y análisis del desarrollo infantil por el que se hizo conocido, ideas que todavía hoy en día continúan siendo básicas en la formación de todo el personal educativo y de la salud que estén relacionados con niños. Su objetivo, mediante un método clínico experimental, era ver cómo el hombre pasa de un menor conocimiento a mayor., investigación que realizó con niños en Suiza en 1950. Va a tratar de explicar cómo las estructuras mentales de un niño recién nacido se van transformando hasta llegar a las formas del pensamiento adolescente. Para ello, estudia el desarrollo de la inteligencia infantil, la psicogénesis. Esta psicología se va a interesar en el niño de manera general, ya que quiere explicar el proceso general del desarrollo cognoscitivo. La nalidad no es centrarse en el niño, sino que el objetivo es poder dar cuenta de cómo se construyen las categorías cognoscitivas y cómo se determina el mecanismo de formación de esas categorías. Va a estudiar el desarrollo de las estructuras. Para esto va a tomar a la psicología como la ciencia que le aporta las leyes generales del comportamiento del ser humano. Esta psicología se ocupa del sujeto epistémico, que no se corresponde con el sujeto de la psicología del niño. En vez de ocuparse de las diferencias individuales se va a ocupar de lo que hay en común en todos los sujetos que están en el mismo nivel de desarrollo. Es decir, las variabilidades individuales, no interesan cuando el objetivo es teorizar el desarrollo de ese sujeto epistémico. Frente a la dispersión de funciones que estudiaba la Psicología elementalista, las imágenes mentales, percepción, memoria, inferencias, aprendizaje etc., Piaget propone una concepción unicada en un solo campo: el de la construcción de la inteligencia a partir de las acciones del sujeto sobre el mundo. Su objeto de estudio va a ser la construcción de las estructuras cognoscitivas. Para ello, utiliza el análisis estructural (unicar lo diverso, sintetizar), que se realiza sobre los datos que arroja el análisis clínico (que consiste en un interrogatorio que se realiza al niño con el n de conocer su sistema intelectual). Y el análisis psicogenético consiste en la reconstrucción del modo de formación de esos sistemas cognoscitivos. Esto le permite buscar las relaciones para comprender los sistemas cognoscitivos que utiliza el niño y la naturaleza de esas relaciones, comprender las justicaciones que el niño

da a su acción, y explicar el mecanismo por el cual los sistemas se producen unos a partir de otros. Para “actuar sobre el medio”, los movimientos tienen que estar dirigidos hacia el objeto, deben poseer intencionalidad. Se entiende a la inteligencia como un proceso de adaptación. Incluyó dos importantes y conocidos conceptos a partir del concepto de Adaptación, entendida ésta como equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. Este proceso implica dos momentos: Asimilación: corresponde a las acciones del sujeto sobre el objeto que, al operar sobre él, lo modica imprimiendole cierta forma propia y lo incorpora a sus esquemas de conducta. Acomodación: corresponde a la transformación de los esquemas preexistentes del sujeto para adecuarse a las exigencias del medio. Así, la asimilación y la acomodación, constituyen la base de los estados de equilibrio adaptativos que se van dando sucesivamente a lo largo de la evolución mental. Existe un orden secuencial según el cual la construcción de las estructuras intelectuales va atravesando períodos sucesivos, a los que Piaget va a denominar estadios del desarrollo intelectual. Cada estadio se caracteriza por ser una estructura de conjunto, estas estructuras son integrativas. Se convierten en parte integrante de las estructuras siguientes y no se sustituyen unas a otras, sino que se integran a modo de subestructuras conservando sus propiedades. El conocimiento y los recursos de cada estadio se complejiza, tienen una duración estimada y una sucesión. Son integradores, las estructuras son exibles y dinámicas. Etapa Sensoriomotora: Periodo: 0 a 2 años Características: la conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos. Etapa Preoperacional: Periodo: 2 a 7 años Características: es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos, dibujo, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado. Etapa de las Operaciones Concretas: Periodo: 7 a 11 años Características: Los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasica los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Etapa Lógico Formal: Período: 12 a 16 años Características: En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

En relación a la afectividad, para Piaget, es la dimensión energética de todo comportamiento, ya que no existe ninguna conducta humana, que no implique factores afectivos. Inversamente, no existe ningún comportamiento afectivo sin la intervención de procesos cognoscitivos. 3.3. Semejanzas y diferencias entre las ideas del texto y las de otros autores y corrientes Jean Piaget (Suiza), junto con Lev Vygotksy (Bielorrusia), Jerome Bruner (EE.UU), y B.F. Skinner (Pensilvania) son los principales exponentes de las teorías del aprendizaje. Los tres primeros podrían englobarse dentro de la línea del constructivismo y cognitivismo o teorías cognitivas, mientras que Skinner es considerado el padre del condicionamiento operante, representante del conductismo radical, existiendo por tanto, con este último, más diferencias con respecto a sus ideas principales y a la concepción del sujeto como protagonista de la construcción del conocimiento. La razón de comparar al autor del texto que nos ocupa con todos ellos es que son coetáneos en cuanto a época histórica.

PRINCIPALES SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS PIAGET

VYGOTSKY

BRUNER

SKINNER

OBJETIVO

Indagó, fundamentalme nte, el proceso de autorregulación del crecimiento intelectual.

Explorar cómo la sociedad humana nos proporciona los instrumentos para potenciar la mente del individuo.

Mostrar cómo la mente y las vidas humanas son el reejo tanto de las culturas y la historia como de la biología y los recursos físicos.

Su mayor aportación fue el condicionamiento operante, y su teoría del refuerzo.

OBJETO DE ESTUDIO

Estudio de la construcción del conocimiento.

Proceso sociocultural.

Pensamiento creativo intuitivo.

Solo y exclusivamente la conducta.

e

IDEA PRINCIPAL

El conocimiento es un caso especíco de adaptación biológica.

El conocimiento evoluciona por la red de las relaciones socio ambiental.

El conocimiento es aprendido por uno mismo, producto del descubrimiento creativo.

Observó la conducta animal animal entendiendo que a partir de estos análisis podría estudiar el comportamiento humano. Pero en lugar de reforzar la respuesta biológica , buscó desencadenar comportamientos voluntarios y modicar conductas .

4. DISCUSIÓN 4.1. Actualidad del tema tratado y validez de sus ideas (razonando los juicios que se emitan) Actualmente las teorías de Piaget tienen validez en el campo educativo, concediendo al alumno como parte activa de su proceso de aprendizaje y siendo la base de muchas metodologías educativas. También han aparecido teóricos neopiagetianos que han...