cours 6 - Psychologie de l’éducation et de la formation-Jean Piaget et le constructivisme PDF

Preview

Summary

Psychologie de l’éducation et de la formation
Christophe Niewiadomski
Université Lille III
Licence de Sciences humaines et sociales. Mention sciences de l’éducation...

Description

Université Lille III Licence de Sciences humaines et sociales. Mention sciences de l’éducation

Psychologie de l’éducation et de la formation Christophe Niewiadomski N° de code : 5UE1. Modalités de contrôle : contrôle terminal

Cours 6

Jean Piaget et le constructivisme Jean Piaget est considéré comme l’un des pères fondateurs de la psychologie du développement de l’intelligence (que l’on nomme encore « développement cognitif »). Ses travaux auront une importance fondamentale pour la psychologie de l’éducation. Remarquable épistémologue et fin clinicien, Piaget élaborera une méthode d’investigation clinique visant à mettre en évidence la pensée logique de l’enfant. Eléments biographiques Né en 1896 à Neuchâtel en Suisse, Piaget s’intéresse très tôt à l’observation de la nature. A 10 ans il découvre un spécimen rare de moineau partiellement albinos et rédige une note qu’il envoie à un journal scientifique. Au lycée, il s’adonne avec passion à l’observation des mollusques. A 16 ans on lui propose un poste de conservateur de la collection des mollusques au musée de Genève, offre qu’il refuse car il n’a pas encore achevé ses études secondaires. A 20 ans il obtient le grade de licencié en sciences naturelles et à 22 ans il est docteur en Sciences avec une thèse consacrée à la répartition des mollusques dans les Alpes Valaisannes. Cependant, en plus de l’évolution biologique, il s’intéresse également à l’évolution des formes de l’intelligence humaine. Il suivra donc des cours de psychologie expérimentale à Zurich, puis de psychologie de logique et d’histoire des sciences à Paris. En 1920 il intègre le laboratoire de psychologie de la Sorbonne, fondé par Alfred Binet, où il commence à se poser des questions sur l’intelligence, sa naissance et son développement. En 1921 il reçoit une invitation par Edouard Claparède pour venir travailler à l’Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève. Les trois enfants issus de son mariage lui permettront de réaliser des observations quotidiennes qui influenceront ses principaux ouvrages dans le domaine de la psychologie de l’enfant. Il enseignera la psychologie génétique à Neuchâtel, Lausanne, Genève et Paris où il occupera de 1952 à 1963 la chaire de psychologie à la Sorbonne. Décédé en 1980, Piaget laisse une œuvre considérable en matière de psychologie de l’enfant. Ses principaux ouvrages sont les suivants :     

La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1936) La construction du réel chez l’enfant (1937) La genèse du nombre chez l’enfant (1941) (en collaboration avec A. Szeminska) La formation du symbole chez l’enfant (1945) La psychologie de l’intelligence (1947) 1

 

La genèse des structures élémentaires (1959) (en collaboration avec B. Inhelder) Biologie et connaissance (1967)

Les fondements de sa théorie La question que Piaget se pose concerne la connaissance : Qu’est-ce que la connaissance ? Comment se construisent les connaissances ? Selon quelles lois se développent-elles et se transforment-elles ? Pour répondre à ces questions, il fait des recherches en épistémologie génétique. La notion d’épistémologie renvoie au fait que le chercheur fait une analyse critique des processus fondamentaux de l’acquisition de la connaissance. La notion de génétique renvoie à la méthode qu’il utilise pour faire cette analyse c’est-à-dire qu’il cherche à montrer comment s’effectue la naissance et le développement de la connaissance : « les moyens dont l’esprit se sert pour aller du plus bas niveau de la connaissance à son étape jugée la plus achevée ». Pour étudier comment les connaissances évoluent à travers l’histoire de l’humanité, Piaget propose trois moyens :  Etudier pas à pas le développement historique réel des connaissances.  Procéder à une sorte d’analyse logique (cognitive) de l’intelligence humaine qui permette de mieux connaître les « outils » cognitifs dont elle dispose.  Etudier le développement de ces outils là où on peut le faire dans un raccourci saisissant, c’est-à-dire chez l’enfant. D’où l’hypothèse qu’il doit exister un parallélisme entre le développement de la connaissance chez l’enfant et le développement de la connaissance dans l’histoire de l’humanité. Ainsi, la psychologie de l’enfant ou psychologie génétique devient le terrain expérimental d’une épistémologie scientifique historico-critique.

L’ancrage biologique de sa théorie Piaget considère que la connaissance se construit dans l’interaction entre un sujet et un objet. Ainsi, il refuse « l’empirisme » qui considère la connaissance comme le produit de l’environnement et le « nativisme » selon lequel la connaissance n’est qu’une projection sur le monde réel de structures mentales issues de l’hérédité. Pour lui, l’intelligence est un système d’opérations qui s’adaptent à l’environnement. Toute conduite, qu’il s’agisse d’un acte physique (un mouvement dans l’espace) ou conceptuelle (intériorisée en pensée) se présente comme une adaptation. L’individu n’agit que s’il éprouve un besoin, c’est-à-dire si l’équilibre est momentanément rompu entre le milieu et l’organisme. L’action tend à rétablir l’équilibre, c’est-à-dire à réadapter l’organisme à son environnement. C’est pourquoi, selon le constructivisme qui est représenté par Piaget, la connaissance est construite par le sujet, dans son interaction avec l’environnement. Prenons un exemple : l’enfant qui commence à marcher. Il apprend au début le geste le plus simple. Si, en marchant, il rencontre un escalier, ce geste ne sera plus suffisant pour monter l’escalier. A ce moment-là, il y a une rupture de l’équilibre qui existe entre le sujet et l’environnement. L’enfant est obligé d’adapter son geste, en le rendant plus riche et plus complexe (par exemple être aidé par les mains) pour surmonter cet obstacle. Pour décrire le développement de l’intelligence Piaget distingue deux fonctions biologiques fondamentales : l’adaptation et l’organisation.

2

L’adaptation1 L’adaptation résulte de la relation qui existe entre deux processus : l’assimilation et l’accommodation. Au sens large, on peut appeler assimilation l’action de l’organisme sur les objets qui l’entourent, en tant que cette action dépend des conduites antérieures portant sur les mêmes objets ou d’autres considérés comme analogues. Tout rapport entre un être vivant et son milieu présente ce caractère spécifique : le premier, au lieu d’être soumis passivement au second, le modifie en lui imposant une certaine structure propre. Mais en même temps il y a en retour une action inverse du milieu sur les structures de l’organisme, action que Piaget appelle accommodation. Dans l’exemple précédent, l’enfant qui se trouve devant l’escalier assimile ce nouvel objet à la structure du geste qu’il possède déjà, c’est-à-dire qu’une partie de ce geste (le mouvement des jambes et l’équilibre du corps) reste invariant. Le nouveau geste qu’il construit n’est pas totalement nouveau mais il se construit à partir d’une structure qui existe déjà. Mais en même temps cette structure se développe et se différencie pour s’adapter à l’objet rencontré : Il s’agit alors de ce que Piaget nomme l’accommodation. Grâce à l’action conjointe de ces deux phénomènes, l’organisme à tous les niveaux, s’adapte à son milieu et réalise ainsi progressivement son équilibre. Le processus d’équilibration, jusqu’à ce qu’il atteigne l’aboutissement d’un état final vers quinze ans environ, demeure toujours éphémère entre l’environnement d’une part et les structures organiques ou cognitives d’autre part, puisque, sur le plan de la connaissance, une simple question peut rompre l’équilibre et une réponse trouvée le rétablir. La notion qui intègre ces deux processus, d’assimilation et d’accommodation est la notion de schème. Piaget appelle schème d’action ce qui, dans une action, est transposable, généralisable et différentiable d’une situation à la suivante, autrement dit, ce qu’il y a de commun aux diverses répétitions ou applications de la même action. Il y a plusieurs types de schèmes :  les schèmes réflexes qui concernent les réactions automatiques de l’organisme face à l’environnement (par exemple, sucer son pouce).  Les schèmes sensori-moteurs, comme le schème de la marche qu’on a utilisé comme exemple plus haut, ou encore le schème de la saisie des objets que les petits enfants apprennent (comment tenir un ballon ou un verre d’eau en fonction de leur taille, poids, etc).  Les schèmes opératoires qui se caractérisent par des opérations mentales, comme le schème d’addition, le schème de lecture ou de compréhension d’un texte. Pour mieux comprendre ces derniers schèmes il est pertinent de définir la notion d’opération chez Piaget. Pour lui les opérations sont des actions intériorisées qui possèdent deux caractéristiques :  elles impliquent une structure dont l’activité n’a pas besoin d’être extériorisée comme à la période sensori-motrice. Par exemple, pour additionner des quantités le petit enfant a besoin de mettre des groupes d’objets l’un à côté de l’autre pour faire le total. Plus tard, il peut additionner des chiffres (des symboles qui représentent des quantités) pour arriver à un moment où l’addition devient une opération mentale, c’est-à-dire il peut la réaliser sans avoir sous les yeux aucun support.

1

Voir sur les stades de Piaget : Bideau J., Houdé O. (1993), L’homme en développement, Paris, PUF.

3



Ce sont des actions réversibles c’est-à-dire qu’elles comportent la possibilité d’une action inverse qui annule le résultat de la première comme dans le cas de la soustraction en regard de l’addition.

L’organisation

Les opérations de l’intelligence s’organisent selon des structures qui sont proches des structures étudiées par les logiciens et les mathématiciens. L’intelligence est logicomathématique ou elle n’est pas, peut-on dire, en exagérant quelque peu ce qui constitue un point central de la théorie de Piaget. Chaque étape du développement va correspondre à l’élaboration d’une structure d’actions puis d’opérations (actions intériorisées par la pensée) qui prendra la forme d’un groupe ou d’un groupement logico-mathématique et dont la fermeture marquera la borne supérieure d’un stade. C’est la construction d’un certain type de structure qui spécifie chacun des trois stades du développement de l’intelligence. Les trois structurations logiques sous-jacentes aux trois stades mentionnés sont les suivantes : le groupe pratique des déplacements qui concerne les déplacements du corps et des objets dans l’espace (stade sensori-moteur), le groupement des opérations concrètes (stade des opérations concrètes) et le groupe des opérations formelles (stade des opérations formelles). Ce qui détermine l’évolution des stades c’est la manière dont l’organisme passe d’une intelligence sensori-motrice (qui s’exprime par les gestes du corps) à une intelligence qui s’appuie sur des symboles abstraits (le langage, les nombres, les concepts…). En effet, les apprentissages essentiels qui se produisent chez les petits enfants concernent le corps : apprendre à maîtriser ses gestes pour attraper quelque chose, tenir, marcher, monter, descendre … alors que les apprentissages qui apparaissent plus tardivement font progressivement appel à une intelligence qui s’effectue par la pensée à l’aide de symboles de plus en plus abstraits et sans aucun contenu particulier (un adolescent peut comprendre la vérité du raisonnement suivant : si a > b et b > c, alors a > c, sans avoir besoin de passer par un exemple concret). Chaque stade comporte un niveau de préparation et un niveau d’achèvement (début et fin d’un stade). La limite supérieure d’un stade est le point d’équilibration atteint à un moment donné (fermeture d’une structure), point ultime avant un nouveau déséquilibre « reconstructif ». Les stades présentent les propriétés suivantes :  Ils suivent un ordre invariant et irréversible (on ne peut pas sauter de stade ni de reculer d’un stade, mais on peut ne jamais accéder au dernier stade, comme on peut aussi accélérer ou ralentir leur évolution selon des facteurs environnementaux).  Chaque stade intègre la structure des stades précédents et est intégré aux structures des stades suivants.  Chaque stade se caractérise par une structure d’ensemble qui, lorsqu’elle est construite, détermine toutes les opérations possibles et utilisables qu’elle recouvre. Cela signifie, entre autres, qu’un individu ne peut pas être au stade deux dans un domaine de problèmes (par exemple mathématiques) et au stade trois dans un autre domaine (par exemple physique).  Ces stades sont universaux c’est-à-dire qu’ils peuvent être potentiellement atteints par tous les individus si leur environnement le leur permet puisque la structure logico-mathématique de l’intelligence est supposée être commune à tous les êtres humains.

4

Les stades de l’intelligence2 Stade 1 : Le stade sensori-moteur Période sensori-motrice (de la naissance à deux ans). Au cours de cette période, l’enfant passe du stade néonatal et de ses simples réflexes, (stade caractérisé par une totale absence de différenciation entre soi et le monde), à une organisation relativement cohérente, capable d’actions sensori-motrices à l’intérieur du milieu immédiat. C’est une organisation pratique qui fait appel à de simples adaptations de la perception et du mouvement aux phénomènes extérieurs mais non à des manipulations symboliques. Piaget décrit six importants sous-stades de cette période. Ils rendent compte d’une évolution graduelle, des transitions dans la perception et le mouvement, qui supposent, qu’à la fin de cette période sensori-motrice, l’enfant possède des rudiments de symbolisation et d’internalisation. Le premier stade, celui des réflexes (de la naissance à un mois), est marqué par une progression dans l’efficacité avec laquelle fonctionnent ses réflexes innés. Il est bon de noter qu’en examinant ce stade de comportement réflexif, Piaget met l’accent sur le fait que ces adaptations primaires ne sont pas dues uniquement à des stimulations externes directes ; il croit au contraire que le bébé (personnage actif plutôt que passif), est souvent l’initiateur de cette activité réflexive. Au cours du second stade du développement sensori-moteur, (de un à quatre mois), se produisent des réactions circulaires primaires. Ce sont des actions spontanées involontaires qui se sont centrées sur le corps du bébé (d’où le terme de primaire), et qui se répètent perpétuellement (d’où le terme de circulaire), jusqu’à ce que l’adaptation soit renforcée et établie. Ainsi, le comportement de second stade se caractérise-t-il par la répétition d’actes simples. Ces actions n’ont pas de but et se répètent gratuitement. A titre d’exemple, citons le fait de sucer son pouce ou de triturer la couverture du berceau. Les quatre stades suivants se caractérisent par des actes de plus en plus intentionnels. Le troisième stade (de quatre à huit mois), est marqué par le développement de réactions circulaires secondaires : le bébé est de plus en plus conscient de son environnement, ses réactions ne sont plus uniquement centrées sur son corps mais comportent la manipulation de faits ou d’objets provenant du milieu. C’est pourquoi de telles réactions sont dites secondaires. Durant cette période, l’activité reste circulaire (répétition incessante des mêmes actions). Toutefois, à ce troisième stade, les réactions ne sont pas répétées gratuitement, mais en raison de leur effet de stimulation. Le bébé s’efforce de conserver des résultats intéressants en répétant ces actions (découvertes par hasard), qui ont été à l’origine de modifications nouvelles de l’objet ou du fait extérieur. Exemple : un bébé agite sans cesse ses bras pour faire bouger un jouet accroché au-dessus du berceau. Au quatrième stade sensori-moteur (de huit à douze mois), apparaît la coordination de réactions secondaires. Une différenciation nette se produit entre les moyens et les fins. Pour la première fois, l’enfant a un comportement véritablement intentionnel et commence à résoudre des problèmes simples. Des schèmes qui n’étaient pas reliés entre eux sont associés d’une nouvelle manière. Le bébé applique un schème comme moyen de parvenir à un but. Un autre schème déjà connu est utilisé pour mettre en valeur le but atteint. Cette coordination nouvelle de réactions secondaires devient possible parce que le bébé est désormais capable de généraliser ou de transférer le schème, de l’extraire de sa situation initiale pour l’utiliser ailleurs.

2

Extrait de l’ouvrage : PIAGET J. (1973/1977), Mes idées, propos recueillis par I.Evans, Denoël/Gonthier, pp. 123-138. 5

Par exemple, le bébé peut saisir un bâton (schème de saisie) pour faire bouger un jouet qui est accroché au-dessus de son lit. Le schème de saisie qui était avant utilisé directement pour atteindre les objets est maintenant utilisé dans un autre contexte comme moyen pour parvenir à un objectif fixé par l’enfant (atteindre un objet qui est très haut et qu’il ne peut pas saisir directement). Le schème de saisie est ici généralisé, c’est-à-dire détaché de son contexte initial et utilisé de façon autonome par l’enfant dans un autre contexte pour servir ses propres objectifs. Dans cette optique on peut dire que ce schème est maintenant maîtrisé par l’enfant (il peut l’utiliser quand il veut et comme il veut). Au cours du quatrième stade, on assiste à une différenciation de plus en plus marquée entre le soi et le monde. La permanence de l’objet s’instaure. Le bébé auquel on cache un objet, arrive à percevoir que cet objet continue d’exister, bien que soustrait à ses propres actions. L’exemple suivant est destiné à mettre en lumière la nature nettement intentionnelle des actions de l’enfant et le concept de la permanence de l’objet qui caractérisent ce quatrième stade. Prenons un des jouets préférés de l’enfant et cachons-le lentement sous un linge. Lorsque l’objet est hors de sa vue, Piaget affirme que le bébé au stade trois du développement sensori-moteur n’admet plus l’existence concrète de cet objet. Dans cette même situation simple, le bébé du stade quatre est parfaitement capable de se rendre compte de l’existence indépendante du jouet. Il se peut que l’un et l’autre découvrent l’objet en tirant sur le linge. Le bébé du troisième stade fait ce geste peut-être simplement pour voir bouger le linge (ce mouvement en soi étant pour lui un stimulus intéressant). Une fois le linge retiré, le bébé du stade trois peut, même fortuitement, découvrir la « ré-existence » de l’objet et avoir la réaction secondaire qui consiste à tendre la main pour le saisir. Le bébé du stade quatre ne perd, en revanche, jamais de vue l’existence du jouet et ne le retrouve pas fortuitement. Il perçoit le linge qui couvre l’objet comme un obstacle qui l’empêche d’atteindre son but. Tirer à lui le linge est un moyen de parvenir à son but ; ainsi, contrairement à ce qui se produit au stade trois, le mouvement vers le linge n’est pas une fin en soi. L’action de tirer le linge est un moyen d’arriver à une fin, coordonnée à l’action finale de saisir le jouet. Cette capacité de combiner de façon originale des schèmes d’action non reliés entre eux (en utilisant un premier schème comme moyen d’atteindre un objet, et le deuxième schème afin de s’en saisir), d’instituer un rapport entre moyens et fins, va permettre au bébé de résoudre des problèmes simples. Au stade quatre, le concept de permanence de l’objet n’est pas pleinement articulé. Si le mouvement d’un objet est complexe ou si l’objet est trop éloigné de l’endroit où on l’a fait disparaître, le bébé se trouve aux prises avec de grosses difficultés. Si par exemple, on cache à plusieurs reprises le jouet sous l’oreiller, le bébé du stade quatre ira le chercher. Mais si l’objet est ensuite dissimulé sous un gros oreiller, le bébé, lui, continuera à le chercher sous le premier, bien qu’il ait nettement vu qu’on l’a caché sous le second. Tout se passe comme si l’endroit ou la situation, associés aux premières tentatives fructueuses de retrouver l’objet, étaient devenus des attributs de cet objet (c’est-à-dire ses caractéristiques permanentes comme sa taille, sa couleur …). Au cours du cinquième stade de la période sensori-motrice (de do...