Le socio-constructivisme, différences/similitudes entre Piaget et Vygotski PDF

Preview

Summary

Piaget pensait que l’apprentissage se faisait essentielle à partir de l’exploration es objets, mais tous les auteurs ne sont pas de cet avis. Un contemporain de Piaget, Lev Vygotski (russe, dont les travaux ont été publié en Europe tard à cause de la guerre froide : 60’s en Angleterre et 80’s en Fra...

Description

UE1 BRISSON

09/11/20 Socio-constructivisme

Nbr de fois révisé : Piaget pensait que l’apprentissage se faisait essentielle à partir de l’exploration es objets, mais tous les auteurs ne sont pas de cet avis. Un contemporain de Piaget, Lev Vygotski (russe, dont les travaux ont été publié en Europe tard à cause de la guerre froide : 60’s en Angleterre et 80’s en France). Différences/similitudes entre Piaget et Vygotski

I. -

-

Comme Piaget : o Intérêt pour l’apprentissage chez l’enfant o Aspect constructivisme Or Vygotski accorde une place importante des aspects sociaux dans les fonctions psychiques supérieures o Est d’accord pour dire qu’il existe une construction active de l’individu mais accorde également une importance au milieu social : il parlera alors de socioconstructivisme

Conception binaire de Piaget : - La dimension sociale peut influencer les processus en lien avec l’intelligence mais elle n’en fait pas partie Modèle ternaire de Vygotski : - Individu - Environnement - Médiation : outils sociaux comme le langage  C’est grâce à ces outils, selon Vygotski, que l’intelligence se développe. Sa théorie

II.

Importance de la transmission sociale : - Le milieu social va fournir des occasions d’apprentissage - L’autre, l’adulte, vu comme une personne compétente (= tuteur) va adapter les situations d’apprentissage en fonction du niveau de la personne qu’il a en face de lui - Pour Vygotski, les enfants peuvent réaliser et maitriser les problèmes difficiles quand ils sont guidés/aidés par une personne compétente au cours d’un collaboration. - Son rôle est de rester dans la ZPD = zone proximale de développement (de l’enfant). Zone proximale de développement : - C’est la distance entre o Le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul o Le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés  Donc pour connaitre la zone proximale de développement d’un individu, on doit comparer ce qu’il est capable de faire seul avec ce qu’il est capable de réaliser avec un tuteur  La zone proximale de développement est la zone de progrès potentiel de l’individu lorsqu’il est aidé par quelqu’un qui sait d’ores et déjà.  S’il on veut qu’il y a apprentissage, il faut des exercices ni trop simples, ni trop compliqués (ne pas aller au-dessus ou au deçà de sa zone proximale : entre les deux  ZPD) 

L’adulte propose des adaptations de la tâche : on parle d’étayage

L’étayage est une notion développée par Jérôme Bruner - Il s’intéresse à la façon dont l’adulte organise le monde pour l’enfant - Il parle d’interaction de tutelle : l’adulte va prendre en charge les éléments de la tâche que l’enfant ne sait pas résoudre seul.

-

Étayage : plus qu’une simple aide. Mais c’est provisoire : le tuteur va réduire progressivement les aides (pour pouvoir réaliser la tâche seul) Il relève 6 fonctions d’étayage : o Enrôlement : réveiller l’intérêt/adhésion de l’enfant à l’exigence de la tâche (ludique…) o Réduction des degrés de liberté : simplification de la tâche (éviter de la surcharge cognitive), réduction du nombre d’information o Maintien de l’orientation : focalisation de l’attention sur la tâche o Signalisation des caractéristiques déterminantes : explication des écarts entre le correct et ce que l’enfant à produit pour amener l’enfant sur la bonne voie  On l’accompagne dans ses erreurs pour le rediriger par la suite (voir démonstration) o Contrôle de la frustration : pas d’échecs, que des essais « tu vas y arriver » o Démonstration : montrer le résonnement, imitation d’un essai de solution L’enfant et son environnement

Le développement peut être influencer par quoi ? Nature, culture (effet de l’environnement), gênes (bagage génétique) …  Interviennent dans presque tous les processus de développement observables. Des chercheurs évaluent les effets de la nature et de la culture sur les divers aspects du développement humain. L’environnement peut enrichir des potentialités génétiques de base - Si bonne prédisposition pour la lecture  Potentialités développées si lecture pendant l’enfance. Des potentialités peuvent disparaitre/être réduites par l’environnement - Taille : influencée par les géniteurs, composante génétique, ou par la prise de cigarette pendant la grossesse… - Sélection des phonèmes entendus dans la langue maternelle : perte de la reconnaissance des sonorités des autres langues  I.

Comment l’environnement (physique, social peut influencer le développement ? Effet Pygmalion = effet Rosenthal & Jacobson

La croyance qu’une personne a sur nous peut influencer notre propre comportement.  Étude de Rosenthal & Jacobson (1968) - Aux EU : on expliquait les mauvais résultats scolaires par un milieu défavorable - Existe-t-il d’autres explications ? o Hypothèse : les enseignements (classes moyennes) : regard sur les enfants  Influence sur les résultats scolaires / sur l’élève lui-même Expérience : - 12 participants (étudiants en psychologie) o À 6 personnes : « les rats sont très intelligents… »  D’après le questionnaire : rats brillants très sympathiques (s’en sont occupés avec un grand soin) o À 6 autres : « pour des raisons génétiques, les rats ne sont pas très bons… »  D’après le questionnaire : s’en sont moins bien occupés…  Rats brillants : ont obtenus des meilleurs résultats par prophétie auto-réalisatrice Pour des questions d’éthique, on ne pouvait pas faire la même expérience avec des élèves. Rosenthal & Jacobson ont donc vérifié l’effet des attentes favorables des enseignants sur les résultats scolaires des élèves. Expérience : - Dans un quartier défavorisé (économiquement) de San Francisco - Chercheurs : ont une fausse carte de visite et prétendent de réaliser une vaste étude à Harvard o Font passer aux élèves des tests d’intelligence, peu connus à l’époque o Disent que c’est pour déterminer quels sont les élèves qui ont un bon potentiel académique. - Les enseignants tombent « par hasard » sur les résultats et voient 5 noms (20% de la classe) qui correspondraient à ces élèves avec du potentiels. En réalité, ces noms ont été tiré au hasard.

-

-

Plus tard, les chercheurs reviendront 1 an après et demanderont de décrire les élèves de leur classe. o Les élèves, supposés prometteurs, sont décrits comme aillant plus de chance de réussite (plus heureux, curieux, intéressants…) On voit qu’il y a un gain de QI entre la première et la dernière évaluation o En blanc : enfants contrôle o Bleu : enfants désignés comme prometteurs  Les enfants prometteurs ont gagné plus de QI que les enfants-contrôle. La simple information de leur potentiel auprès des enseignants a eu des répercussions sur leur résultat.  Sans le vouloir, les enseignants auraient communiquer des attentes positives à ces élèves (attitudes, regard, ton…) : motivation chez l’enfant

Notre attitude vis-à-vis d’une personne change en fonction des informations connues sur celle-ci. Nos attentes influencent les comportements de la personne, incitant à exprimer de façon plus extrême la caractéristique attendue. Mais il n’y a pas que le regard de l’autre qui peut influencer notre développement. On va voir que l’interprétation que l’individu a de ses propres expériences est tout aussi importante que leurs aspects objectifs. II.

Modèle interne de l’expérience

En fonction du vécu, tout le monde va réagir différemment (quelqu’un qui a l’habitude d’avoir 18/20 va moins bien réagir s’il a 10/20 que d’autres). L’effet de l’expérience dépend moins de ses propriétés objectives que de la signification qu’on lui donne. L’enfant va développer très tôt ses attentes vis-à-vis du monde, des relations, et de luimême et va ainsi filtrer ses expériences (voir concept d’attachement). - Ce mode permet de comprendre la continuité des comportements et qu’une expérience est vécu de différentes manières selon les personnes - Ces modèles faits dans l’enfance ne sont pas immuables mais tendent à nous accompagner et à façonner nos expériences adultes Les facteurs génétiques et environnementaux interagissent entre eux, et contribuent au développement d’une personne. La nature et la culture n’agisse pas indépendamment sur l’individu. L’enfant nait avec différentes faiblesses = facteurs de vulnérabilités (allergies, anomalies physiques…) et avec des facteurs de protection pour une plus grande adaptabilité. Ces facteurs agissent avec l’environnement, de sorte que l’environnement aie des effets différents en fonction des caractéristiques que l’enfant apporte dans cette interaction. Niche de développement Nous allons maintenant découvrir plusieurs théories du développement qui accordent une place importante à la composante environnementale, et pour lesquelles la définition de ce qu’est l’environnement varie sensiblement. On verra dans un premier temps la notion « niche de développement » d’Harkness et Super (observation dans les années 60 et 80  Différent par rapport à aujourd’hui). Au départ : prise en compte de la variabilité de prise en charge éducatives des bébés selon les groupes culturels. Terme de « niche »  Niche écologique. Ensuite, la théorie abordera également les enfants plus âgés. - Pour Harkness & Super, l’évolution de l’enfant se fait au travers de plusieurs niches de développement successives o Dans chaque culture, on découpe le développement en périodes d’âge clés et successives dans l’enfance : repères spécifiques permettant de préciser les moments de changements o Pour chaque période : plusieurs caractéristiques  L’environnement physique et social dans lequel évolue l’enfant  Les traditions cultuelles relatives aux soins et à l’éducation  Les attentes des donneurs de soins vis-à-vis des enfants  Comportements réels des enfants A. L’environnement physique et social Observation par Harkness & Super d’enfants dans des endroits différents :

-

3 ans, Kenya : enfant installé tranquillement par terre et chasse un chèvre qui s’intéresse à des épis de mais 3 ans, en Hollande : enfant assis à une table  Découpage…  Il est important de caractériser l’environnement dans lequel évolue l’enfant pour comprendre son développement.

B. Les traditions culturelles relatives aux soins et à l’éducation Attitudes/comportements éducatifs des adultes sous tendus par des valeurs, croyances associées. - Parents asiatiques aux US : passaient plus de temps avec leur enfant d’âge préscolaire autour d’activités académiques que des parents euro-américains. Mais passent le même temps à jouer avec leur enfant. C.

Les attentes des donneurs de soins vis-à-vis des parents

Donneurs de soins : nourrices, tante… Ici, on parle de représentations, croyances et de la personnalité de ces donneurs  Quels sont les comportements qu’ils considèrent normaux pour chaque âge ? Question : « comment stimuler un enfant ? » - Mères de classe moyenne aux US : pensent d’abord à une stimulation cognitive - Mères italiennes : pensent à une stimulation sociale  Relation de proximité  Il est important de connaitre les valeurs et représentations des personnes pour comprendre leurs comportements et propos.  La niche de développement se définit donc sur les caractéristiques de ces dimensions, en précisant l’âge et le contexte cultuel. Exemples de variabilités : - Dans les sociétés « modernes » : les enfants ont une chambre, ne dorment pas avec les parents - Parents hollandais : couché tôt (18h30), parents espagnols : attendent que l’enfant s’endorme auprès d’eux - Sociétés « traditionnelles » : le sommeil arrive n’importe quand (pas de planification), les bébés sont portés (peau contre peau), les enfants dorment dans une pièce dédiée à tous les enfants  Les mêmes fonctions de base (comme le sommeil) sont structurées culturellement.  



Les niches de développement offrent un cadre théorique pour penser les différences entre les environnements de ces enfants. Ce concept de niches est descriptif, mais aussi explicatif : l’acquisitions des comportements et des représentations d’un groupe culturel est sous-tendu par des caractéristiques propres aux niches de développement constituées dans ce groupe. Ces acquisitions ne sont forcément explicites, mais peuvent faire l’objet de conséquences indirectes des modes de vie et des interactions impliquées aux différents âges.

La culture va donc façonner l’environnement ans lequel l’enfant se développe. Cet environnement transmettra à l’enfant, en fonction de son âge et de manière implicite, des façons de faire/d’être (niveau de vie, modalités d’interactions interindividuels, injonctions parentales…). L’impact de ces différences culturels correspond à un processus tridimensionnel : - La culture - L’environnement - Le fonctionnement psychologique d’un individu  Les éléments culturels n’ont pas d’impacts en soit sur les fonctionnements psychologiques. La relation ne se fait pas directement mais passe par les différences environnementales.  Ceci dit, tout élément culturel ne se traduit pas obligatoirement par des différences environnementales pour l’enfant et toutes différences environnementales n’induisent pas obligatoirement des différences développementales !...