Críticas al constructivismo inicial. Desarrollos posteriores PDF

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in inic ic icia ia iall.

De Dessarr rrol ol olllos

Pe Persp rsp rspecti ecti ectiva va del proc procesa esa esamien mien miento to de la in infor for forma ma maci ci ción ón La teoría piagetiana de las etapas plantea mecanismos generales que explican el cambio en el desarrollo cognitivo. Esta y otras perspectivas consideran al conocimiento en términos de procesos generales, mecanismos de desarrollo comunes a la percepción, la memoria, el pensamiento, el lenguaje, los conocimientos matemáticos, físicos, biológicos, y el conocimiento social. No obstante, desde las últimas décadas del siglo XX, la teoría piagetiana ha sido cuestionada por otra perspectiva que sostiene que la explicación de los cambios en el desarrollo cognitivo difiere según la especificidad de los contenidos y de las funciones que organizan dichos contenidos. La perspectiva del procesamiento de información entiende a la mente como un conjunto complejo de estructuras, procesos y representaciones. Se piensa a la mente como una colección de sistemas y procesos relativamente independientes, diseñados para llevar a cabo ciertas tareas bien definidas. A su vez, la información sobre la que trabajan los distintos sistemas y procesos tienen diferente formato representacional: son sonidos, o palabras, o ideas abstractas, o rasgos visuales, o imágenes mentales, o caras… Distintas actividades cognitivas, como percibir y representarse internamente objetos, recordar, pensar, entender o producir lenguaje y otras se conciben como un conjunto de estructuras cognitivo-neurales que van transformando representaciones específicas de dominio (es decir, de forma distinta para objetos, personas, lenguaje, acciones, espacio…). Aplicada al terreno del desarrollo cognitivo, cada función y dominio específico tendrían sus trayectorias diferentes, contrario a lo que planteaba Piaget. Esta perspectiva se apoya en una amplia base empírica. El desarrollo de nuevas técnicas de investigación con bebés ha dado origen a una enorme cantidad de estudios sobre las capacidades cognitivas tempranas. Los experimentos de Piaget sobre permanencia de objeto, es decir, sobre si el bebé se representa un objeto ausente, se basaban en que el bebé tenía que buscar, destapar, sacar, es decir, acciones manuales. A partir de los años 70, se incorporaron estudios basados en medidas fisiológicas, por ejemplo, la tasa cardíaca o el ritmo respiratorio, y medidas conductuales, por ejemplo, la tasa de succión

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(si tiene un chupete, como Maggie Simpson en la tradicional serie, que chupetea más fuerte cuando se sorprende o piensa), la dirección de la mirada y el tiempo de mirada. Para ser interpretables (¿qué los causó?), estos indicadores se toman dentro de experimentos de habituación/sorpresa y preferencia visual. En los experimentos de habituación/sorpresa se muestra un objeto repetidamente hasta que el bebé se acostumbra (habituación). La habituación se ve en la estabilización de la tasa cardíaca, ritmo respiratorio, de succión y en que ya no mira o mira menos tiempo al objeto que se presenta. Si en un momento dado cambiamos el objeto y vemos cambios en esos indicadores (aumento de tasa cardíaca o de succión, vuelve a mirar detenidamente…), podemos inferir que el bebé ha registrado el cambio de objeto y que, por lo tanto, tenía una representación mental previa del objeto. En los experimentos de preferencia visual, luego de alguna variación experimental se le presentan varios estímulos y se mide a cuál de ellos el bebé mira más tiempo (controlando el lugar de presentación y otras variables que afecten la preferencia). Constancia perceptual

Cond. a (BASE): el cuadrado pasa, tapa a la flor, reaparece la flor. Varias veces. Variante cond. b: luego de varios ensayos,

la

flor

no

aparece.

Indicadores de sorpresa del bebé. Variante cond. c: Luego de varios ensayos,

cambia

el

objeto.

Indicadores de sorpresa del bebé.

Fuente: https://webs.ucm.es

Como resultado de estos estudios, los investigadores han llegado a la conclusión de que los bebés de pocos meses de vida tienen un conocimiento perceptual de los objetos, del espacio y de las propiedades del mundo físico. Los bebés sabenque los objetos existen, aun cuando no los puedan ver, saben que sus propiedades son constantes y que sus trayectorias obedecen a ciertos principios. Investigadoras como Baillargeon y Spelke (ver © Universidad de Palermo. Prohibida la reproducción total o parcial de imágenes y textos.

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Spelke & Kinzler, 2007) mostraron, en un conjunto de estudios, que los bebés pequeños mantienen la mirada durante más tiempo sobre situaciones en que los objetos parecen transgredir algún principio físico básico (p. ej.: la gravedad, el movimiento continuo, ver figuras). Gravedad (Baillargeon) Cond. base (no se muestra): Mano de experimentador deja cuadrado chico arriba del cuadrado grande. Variante 1: Mano de experim. deja cuadrado chico, queda flotando al costado

del

cuadrado

grande.

Indicadores de sorpresa del bebé 5 meses. Variante 2: mano de experim. deja cuadrado

chico,

no

se

cae.

Indicadores de sorpresa del bebé 7 Fuente: https://ocw.mit.edu

meses. (Baillargeon et al., 1985).

Movimiento continuo y obstáculos sólidos

Cond. base, habituación: se muestra que la pantalla tapa una parte del camino, se tira el carrito varias veces y se ve pasar. Cond, a: se pone una caja en la vía. Cond. b: se pone la caja al costado de la vía. En las dos se ve al tren del otro lado. Bebés de 5 meses pasan más tiempo

Fuente: https://webs.ucm.es

mirando cond. a (imposible = sorpresa) (Baillargeon 1986).

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Otros experimentos han mostrado que los bebés diferencian el mundo físico del social. Entre distintos estímulos, diferencian caras de no-caras, prefiriendo mirar más tiempo a las caras. Miran directo a las caras que los están mirando. Si algo tiene cara, le atribuyen más intencionalidad y agencia que a un objeto inanimado. Si una persona los mira y después mira a un objeto, van a mirar al objeto donde mira la persona (versus otro). También prefieren la voz humana y atribuyen otras propiedades al movimiento inanimado del animado (objetos con cara).

Dirección de la mirada: bebés de 2 meses

prefieren la

cara

a

otros

estímulos con mismos elementos en otra configuración, o la configuración sin rasgos cara.

misma

(Morton& Johnson, 1991).

Atribución de agencia, intencionalidad

Dirección de la mirada: dos objetos, uno inanimado, otro con cara. Los dos se empiezan a mover en patrón aleatorio, movimientos similares, a veces se encuentran o tocan. Vuelta a posición inicial estática: bebés desde 7 meses miran más al que tiene cara. (Pauen & Trauble, 2009).

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Bebés miran más si la cara mira directamente a los ojos desde nacimiento

Fuente: Spelke (2015). https://ocw.mit.edu

En síntesis, una multitud de experimentos muestran que el conocimiento de objetos y personas que tienen los bebés pequeños es más temprano y no depende de la construcción en interacción que Piaget suponía, desarmando así también su teoría de los estadios. La pregunta clave es cómo interpretar estos resultados. Algunos se han inclinado a considerar que ese conocimiento es innato y específico de dominio. Por ejemplo, Spelke (2010 ver Spelke & Kinzler, 2007) postuló la existencia de cinco sistemas cognitivos o sistemas de conocimientos nucleares (core knowledge), es decir, son sistemas para representar determinadas “cosas” y razonar acerca de ellas: 1. Objetos materiales inanimados y sus movimientos. 2. Agentes intencionales y sus acciones con miras a una meta. 3. Lugares del entorno que se pueden recorrer y sus relaciones geométricas. 4. Conjuntos de objetos o sucesos y sus relaciones numéricas ordinales y aritméticas. 5. Agentes sociales que entablan con el bebé interacciones recíprocas. En los orígenes de la psicología cognitiva se encuentra, asimismo, el planteo de que el lenguaje es un dominio innato y modular, separado de otras facultades mentales. Ya desde los años sesenta, el lingüista Noam Chomsky sostuvo que el lenguaje es un sistema formal abstracto, dominado por reglas y combinatorias formales (gramaticales) (ver, p. ej., Chomsky, 1989). Entre los sonidos y el significado hay una serie de reglas sobre cómo combinar los sonidos en palabras y las palabras en frases. Los niños adquieren su lengua

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materna de forma temprana, sin instrucción explícita. Chomsky sostiene que los estímulos lingüísticos a los que se ve expuesto el bebé son insuficientes para que pueda inferir, a partir de ellos, los principios abstractos necesarios para el procesamiento lingüístico. Además, no obstante la complejidad y pobreza de estímulo, todos los seres humanos, sin importar la cultura, educación, región del mundo, llegan universalmente y de forma temprana a adquirir el habla. Chomsky concluyó, entonces, que la capacidad para aprender el lenguaje y el sistema de reglas gramaticales son universales, innatos y de dominio específico. Tendríamos un software instalado de fábrica, un “órgano mental” especializado para el lenguaje desde el nacimiento, diferente de otros dominios y otros procesos de aprendizaje. Por otro lado, otros investigadores y teóricos consideran que podrían explicarse como resultado de un aprendizaje perceptivo, o postulando la existencia de sesgos y preferencias perceptivas o atencionales en lugar de una representación del objeto o un conocimiento conceptual de sus propiedades (ver Enesco, 2003). Si bien habría mecanismos innatos que orientan al desarrollo en ciertas direcciones, requieren de la experiencia y el aprendizaje con los objetos de conocimiento para desarrollarse. En distintos dominios (numérico, lingüístico, espacial, social etc.), la relación entre la base biológica y los mecanismos de aprendizaje puede ser diferente según las circunstancias culturales y ambientales, que pueden determinar y favorecer (o no) el desarrollo de modos y competencias de procesamiento. Es decir, no todos los investigadores de la perspectiva cognitiva se identifican con una postura innatista fuerte. Otro debate al interior de la perspectiva de procesamiento de información ha sido sobre la modularidad. Dentro de esta perspectiva hay diferentes posturas sobre cuán generalizada es la especificidad de dominio (es decir, del tipo de representaciones) a través de las distintas funciones. La hipótesis de la especialización a un dominio puede circunscribirse a los procesos perceptivos, pero se acepta la existencia de procesos generales no restringidos por el contenido en otras funciones (p. ej.: memoria, lenguaje, pensamiento); o bien puede plantearse una modularidad masiva, por la cual la mayoría de las funciones operan de forma específica de dominio. El debate sobre las implicancias de qué significa un módulo y cómo opera fue un tema de la psicología del desarrollo y filosofía de la mente a fines del siglo XX y no vamos a recapitularlo aquí, solo queremos destacar que cuestionó a los mecanismos generales propuestos por las teorías anteriores como la de Piaget. Para más detalle ver Del Cueto (2016) y los textos que allí se citan.

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En suma, lo que los niños saben y pueden hacer en una tarea determinada, según esta perspectiva, depende de las demandas de la tarea (requerimientos de atención, memoria, lenguaje, y otros), del tipo de material o de formato representacional que se use, de la experiencia y aprendizaje de los niños con ese tipo de tareas y de las estrategias metacognitivas que puedan emplear.

Pe Persp rsp rspecti ecti ectiva va soc socioioio-cult cult cultural ural La otra gran perspectiva sobre el desarrollo cognitivo que surge como alternativa a Piaget a finales del siglo XX ha estado muy influida por los planteamientos vigotskianos. En base a los experimentos mencionados anteriormente y a observaciones sistemáticas de las interacciones tempranas entre niños y cuidadores, esta postura sostiene que es la interacción social el motor fundamental del desarrollo cognitivo. Las investigaciones centradas en el primer año de vida de los bebés mostraron que están especialmente preparados para el intercambio social con sus cuidadores, y que es esta interacción la que guía la atención y las adquisiciones cognitivas. En años posteriores, también la sensibilidad al contexto social de la tarea puede resultar determinante. Es decir, los niños están atentos al significado y las intenciones del otro, y no solo a las demandas cognitivas de procesamiento propias de la tarea. Por ejemplo, McGarrigle y Donalson (1974) criticaron el hecho de que, en las tareas de conservación, el investigador pregunta / cambia algo / repregunta, y esto puede inducir en los niños la idea de que se requiere que cambien la respuesta. Más aún si los estímulos son poco conocidos y el contexto es de prueba. Diseñaron un experimento sobre la conservación del número con niños de 4 a 6 años; la primera parte era con el formato estándar. Pero la otra mitad de los ensayos venía un “osito malo”, un oso de peluche que apilaba las fichas de manera disimulada y el experimentador hacía como que estaba distraído y no se había dado cuenta de lo que el osito había hecho. Cuando el osito se iba, el experimentador volvía a mirar y decía: “¡Oh no, este osito me desordenó todo! A ver… te iba a preguntar… ¿Tienen la misma cantidad?”. Así, la tarea se vuelve como un juego, no hay pregunta / repregunta, y la transformación es accidental. Un alto porcentaje de niños respondía correctamente en esta situación. Además, desde la perspectiva socio-cultural se enfatizan los condicionantes socioculturales, la experiencia concreta de los niños con determinadas nociones y tareas, en la génesis y adquisición de las nociones cognitivas. Las diferencias culturales en dominios cognitivos específicos no deben verse desde un punto de vista que se postula como © Universidad de Palermo. Prohibida la reproducción total o parcial de imágenes y textos.

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“objetivo” (por ejemplo, la adquisición de capacidades operacionales en Piaget, o la “comprensión del número” en laboratorio o en test estandarizado occidental en general), en función de lo cual la competencia de algunos niños puede verse como deficitaria; sino que cada aspecto del desarrollo cognitivo se vincula con dominios específicos de contextos y prácticas socioculturales. Los aspectos más importantes del contexto son los materiales empleados y su relación con las operaciones cognitivas, la significación del objetivo cognitivo propuesto y la situación social en que se emplean las competencias estudiadas. Por ejemplo, Nunes, Carraher y Dias Schlieman (1985) argumentaron que es bastante común en Brasil que los hijos e hijas de los vendedores ambulantes acompañen y ayuden a sus padres en sus negocios, y que vayan desarrollando ellos mismos sus propias ventas. En un estudio con cinco niños vendedores, con poca escolaridad formal, encontraron que los niños podían resolver operaciones aritméticas aplicadas a la venta de productos, pero no cuando esas mismas operaciones se planteaban en forma de cuenta o problema verbal. Por ejemplo, podían resolver la siguiente situación: “Cliente: ¿Cuánto cuesta un coco? M: 35 cruzeiros Cliente: me gustaría diez. ¿Cuánto es eso? M: (Pausa) Tres serán 105; con tres más, eso será 210. (Pausa) Necesito cuatro más. Es decir… (Pausa) 315… Creo que es 350 cruzeiros”. En una segunda sesión resolvían problemas matemáticos, ya sea en forma de cuenta, o como problemas verbales (“María tiene que comprar 10 bananas….”). De forma importante, los problemas de la segunda fase tenían la misma forma, y las mismas cuentas, que habían observado que los niños podían resolver en la calle. Además se los presentaban como problemas escolares y se insistía para que usen lápiz y papel. En esta segunda fase resolvían un menor porcentaje de los mismos: un 74 % de los problemas verbales y un 37 % de las cuentas sin ningún contexto. Un autor destacado dentro de la teoría socio-cultural del desarrollo, Bruner (1986), considera que el concepto central para la psicología humana es el de significado y los procesos y prácticas implicados en la construcción de significados. La visión de Bruner sobre el desarrollo y sobre la adquisición del lenguaje en particular es diferente de la de

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Piaget, y también de la perspectiva del procesamiento de la información. Si bien Bruner, con sus estudios sobre el pensamiento en los niños, está en los orígenes del paradigma cognitivo, se lamenta que este abandonó el interés por el significado y lo sustituyó por la información. Para Bruner, la adquisición del lenguaje es un proceso anclado en la interacción social. Además de la existencia un mecanismo innato especializado para la adquisición del lenguaje de tipo chomskiano o modular, el bebé no adquiere lenguaje “por el placer de desplegar estructuras gramaticales”, sino por su implicación social. El lenguaje es la herramienta social por excelencia, es lo que permite la entrada al mundo social y cultural. El sujeto se vuelve precisamente sujeto psicológico en la medida en que entra en el mundo de significación socio-cultural. Según Bruner, el punto de partida para la adquisición del lenguaje no es solamente un bebé-animal humano en un mundo físico, ni un conjunto de determinaciones innatas para los objetos, personas, etc. Sino que las “facultades originales” (punto de partida de las adquisiciones cognitivas y del lenguaje) consisten en un conjunto de capacidades tempranas en el marco de la interacción social. : 

Disponibilidad de medios: desde el principio, la actividad del bebé es intencional, dirigida a fines. Muchas acciones del bebé están orientadas a que otro haga algo por él (le dé comida, lo calme, etc.).



Transaccionalidad: los bebés están predispuestos a responder a la voz, al rostro, a los gestos y a las acciones de los que le rodean. Vienen equipados biológicamente para la interacción social. Y, a su vez, los adultos del entorno establecen formas de interacción particulares con ellos: tonos de voz, juegos, rutinas en el cuidado diario.



Sistematicidad: muchas de las primeras acciones de los niños se dan en situaciones restringidas de la familia y muestran un nivel de sistematización muy elevado. Se repiten pautas de acciones hacia el bebé e interacciones cotidianas.



Abstracción: según Bruner, se pueden establecer regularidades más abstractas en la actividad y la interacción del bebé. Es como si los niños se rigieran por normas a la hora de entablar sus relaciones espaciales, temporales o de causa-efecto.

¿Y qué parte de “lo social”, qué aspectos del contexto, específicamente, ayudan a la adquisición del lenguaje? ¿Cuáles son las prácticas concretas que andamian la entrada en el lenguaje? Bruner recorta los formatos de interacción como vehículo principal del dispositivo social para la adquisición del lenguaje. “El formato es una pauta estandarizada © Universidad de Palermo. Prohibida la reproducción total o parcial de imágenes y textos.

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