Desenvolvimento de processos cognitivos básicos na primeira infância PDF

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Controle sobre atenção, memória: memória e reconhecimento, memória de trabalho e aprendizagem, função executiva e estratégias de memória, estágio pré-operatório, avanços no pensamento pré-operatório, função simbólica, desenvolvimento da função simbólica e seu impacto na capacidade mental do bebê, co...

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DESENVOLVIMENTO DE PROCESSOS COGNITIVOS BÁSICOS NA PRIMEIRA INFÂNCIA Introdução Explicará os principais desenvolvimentos que ocorrem entre os dois e os sete anos, bem como os aspectos imaturos do pensamento neste período. Em relação ao primeiro deve-se notar: a capacidade de usar símbolos, a compreensão da causalidade, a categorização, a capacidade de usar números, o início da alfabetização e a teoria da mente ou a capacidade de compreender os estados mentais dos outros. Em relação aos aspectos imaturos falaremos, por exemplo, do pensamento egocêntrico, da incapacidade de fora do centro, do foco nos estados e não nas transformações e limitações que impedem a mente da criança de operar logicamente. Por essa razão, esse período também é chamado de pré-operatório. Embora a maquinaria cognitiva da criança avance em sofisticação e velocidade, o conhecimento está em construção, e a compreensão do que acontece ao redor ainda depende muito da experiência e manipulação. As crianças são bastante intuitivas e dependem dos resultados frequentes da experiência (aprendizagem estatística), mas ainda não têm uma compreensão clara das razões. A capacidade simbólica que exercem neste período através do jogo, desenho e linguagem vai ajudá-los a superar todas as limitações e usar seus recursos mentais eficientemente mais tarde. Controle sobre o cuidado A codificação de informações é necessária para a retenção e recuperação subsequentes das informações. O mecanismo de codificação de informações é a atenção. Como nossa atenção pode capturar mais informações por mais tempo, mais informações seremos capazes de codificar. Isso é o que acontece neste período. De dois a sete anos, o desenvolvimento cerebral progride, as conexões com áreas pré-frontais aumentam e isso implica o desenvolvimento da função executiva, ou seja, maior controle sobre os mecanismos mentais, especialmente na atenção e na memória. A diferença entre uma criança de um ano e um de quatro bebês é que este último coloca seus mecanismos à sua vontade com mais precisão, para que você possa prestar atenção aos objetos por mais tempo (cuidados sustentados), você pode mudar o foco com mais precisão (atenção sustentada), você pode mudar o foco com mais precisão (orientação de atenção) , você pode capturar mais informações quando prestar atenção (amplitude do campo de atenção) e aprender pouco a pouco a selecionar os estímulos que você deseja prestar atenção de uma forma mais organizada (atenção seletiva). Vemos que o foco inclui diferentes mecanismos que se tornam mais precisos e sofisticados ao longo desse período progressivamente.

Os bebês aprendem a concentrar sua atenção nesses objetos ou ações que os adultos observam, nomeam ou apontam. Essa capacidade se torna muito mais precisa a partir dos dois anos de idade. Por exemplo, crianças de quatro anos, que são instruídas a lembrar o nome de alguns brinquedos por um tempo, tendem a olhar mais frequentemente para esses objetos (Baker-Ward, Ornstein e Holden, 1984). Um experimento paradigmático de Miller e Seier (1994) destacou a evolução da atenção à criança nesse período. O experimentador presenteou as crianças com duas fileiras de caixas com seis caixas em cada fileira. Dentro de cada caixa havia um animal de brinquedo ou um objeto de família. Na frente de cada caixa de animais foi desenhada uma gaiola, e na do objeto uma casa. Um grupo de crianças foi convidado a lembrar onde os animais estavam localizados e outro grupo foi solicitado a lembrar a localização dos objetos. Eles foram então deixados com um tempo de estudo, durante o qual eles poderiam abrir as caixas e manipulá-las para lembrar os objetos ou animais dentro. O que foi observado foi uma mudança surpreendente na forma como as crianças procedem e investigam em diferentes idades. Dos três aos oito anos, as crianças foram cada vez mais seletivas em focar a atenção nas duas categorias relevantes e no indicador de cada caixa (olhar para a gaiola ou casa pintada na caixa). As crianças mais novas olhavam indiscriminadamente para ambos os tipos de caixas, porém as sete olhavam quase exclusivamente para as caixas na categoria selecionada (caixas com a gaiola se tivessem sido solicitadas a lembrar a localização dos animais e caixas com a casa se tivessem que lembrar a localização dos objetos). Isso confirma que não só a atenção dos idosos foi mais voluntária, mas também conseguiu focar seletivamente a atenção naqueles estímulos relevantes para o seu propósito, e sustentá-lo nesses estímulos. Em suma, eles usaram sua atenção estrategicamente e isso lhes permitiu codificar e reter informações relevantes para seu propósito, e não outra. Ao longo desse período, as crianças aprendem a usar sua atenção de forma mais sistemática, organizada e estratégica. Memória: memória e reconhecimento As mesmas mudanças observadas na atenção são observadas na memória, que se torna cada vez mais estratégica e organizada. Em primeiro lugar, a atenção seletiva facilita a retenção de informações porque ela entra no sistema cognitivo de forma organizada. No entanto, os mesmos processos de manipulação, estruturação e desenvolvimento de informações melhoram com a idade, o que melhora a capacidade de retenção, e que a criança também aprende a usar estratégias de memória. Isso é importante porque tanto a atenção quanto a memória são processos cognitivos necessários para a aquisição de outras habilidades e funções psicológicas: inteligência geral, leitura, escrita, categorização, compreensão oral e escrita, entre outras. Vimos que as informações que atingem a memória o fazem através do registro sensorial ou do registro de entrada e do mecanismo de atenção que permite a codificação. Essas informações entram imediatamente na memória de trabalho e

são processadas por cerca de quinze ou trinta segundos. Algumas dessas informações são perdidas, e outra é retida e passada para a memória de longo prazo, que podemos acessar através de um esforço de recuperação. Portanto, o armazenamento e a recuperação são os dois processos que caracterizam a memória, e a memória de trabalho e a memória de longo prazo são os tipos de memória mais estudados. Por sua vez, as crianças começam por desconhecer esses processos de armazenamento, de modo que as primeiras memórias de associações simples, hábitos e procedimentos ou formas de realizar ações que são automáticas, são inconscientes e fazem parte da memória implícita, relacionadas ao córtex motor e áreas cerebrais subcorticais. A partir dos dois anos de idade, as crianças estão mais conscientes do que sabem e se lembram, e novas memórias podem ser explicitamente trazidas à consciência. As crianças nos mostram sua capacidade de memória explícita quando desenham um objeto que nós os nomeamos (desenhe-me a casa de campo), quando eles nomeiam um objeto (diga-me o que é isso), quando eles reproduzem uma série de ações que pedimos a eles (mostreme como você banha o ursinho de pelúcia). Os dois primeiros são exemplos de memória semântica, e o último da memória episódica. Vamos lembrar as obras de Bauer (2000, 2001, 2002) em que ele observou que bebês de até doze meses de idade podem reproduzir uma sequência simples através de padrões de jogo. Todas essas memórias já fazem parte da memória de longo prazo, e com nossos pedidos, pedimos que a criança faça um esforço de recuperação. Este exemplo de imitação diferida é uma demonstração de memória explícita, e é aumentado com a idade especialmente a partir do segundo ano de vida graças ao amadurecimento de estruturas como o hipocampo (que transfere as novas informações explícitas para a memória de longo prazo), o lobo temporal (que integra essa informação) e o córtex pré-frontal (que estrutura e recupera informações). Deve-se notar que as memórias são construídas sobre conhecimentos anteriores e novas experiências, e que o desenvolvimento dessas estruturas permite que as memórias sejam mais abundantes e mais precisas a partir dos três anos de idade (em geral nossas memórias de nossa infância antes dessa idade são muito vagas e efêmeras (Bjorklund e Ellis , 2014). Outros fatores também contribuem para isso, como o desenvolvimento da linguagem, que facilita a codificação (Fivush e Hamond, 1990), o desenvolvimento do conceito de si mesmo (a base da memória autobiográfica) uma vez que a criança associa as novas informações com sua própria experiência (Howe and Courage, 1993), e as explicações dos adultos, que facilitam o uso de chaves visuais e comunicativas de memória e ajudam a estruturá-la (Nelson , 2005). Isso significa que a memória explícita e o conhecimento abstrato dependem do desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. Nesse sentido, é importante ressaltar que os pais que conversam mais com os filhos sobre experiências vividas causam um nível maior de lembrança do que os

pais que falam menos, mas essas memórias são maiores se a criança participou dessa atividade. As atividades compartilhadas e o diálogo conjunto são, portanto, ferramentas essenciais para promover o desenvolvimento da memória explícita e a evocação de memórias neste período (Haden, Ornstein, Eckerman e Didow, 2001). Além disso, mesmo o estilo de diálogo usado pode torná-lo mais ou menos mais fácil de lembrar. Um estilo repetitivo (os pais reiteram suas reivindicações ou repetem frases e perguntas) é menos eficaz do que um estilo elaborado (os pais incluem em suas frases descrições, comparações e perguntas para incentivar o aprendizado de novas informações) ao criar memórias de eventos passados. Trabalhando e aprendendo memória A memória de trabalho, ou "capacidade" que temos de manter informações temporariamente, processá-la durante a realização de outra tarefa ou enquanto exposta a mais informações, é teoricamente dividida em três componentes: um componente visual, um componente fonológico ou verbal e um componente executivo central (Baddeley e Hitch, 1974). O primeiro é responsável pelo processamento e retenção de informações visuais e espaciais, o segundo para manter informações fonológicas e acústicas, e o terceiro serve para integrar, organizar e operar com essas informações, e está diretamente relacionado à função executiva. Esta divisão teórica é corroborada em estudos experimentais. Por exemplo, crianças com dislexia têm uma memória visual intacta, mas mostram dificuldades na memória de trabalho verbal, essa dissociação corrobora a divisão teórica. Da mesma forma, à medida que a função executiva melhora, a capacidade de manipular mais informações aumenta (as crianças mantêm mais palavras, mais números e, portanto, melhoram sua compreensão ou capacidade de realizar adições e subtrações), o que confirma que a função executiva regula a memória de trabalho visual e verbal. Como vemos, trabalhar a memória influencia diretamente no aprendizado, sem menosprezar estudo e esforço, pois o mesmo aprendizado também leva a melhorias na memória de trabalho (Nação e Hulme, 2011). Há muitas evidências de que crianças antes dos cinco anos de idade dependem de informações visuais e dependem dela para formar suas memórias. Conrad (1971) mostrou a crianças de três a onze anos uma série de imagens para lembrar. Em algumas séries as palavras correspondentes às imagens soavam iguais (mesma condição sonora: rato, gato, tapete...) e em outras não (condição sonora diferente: ônibus, trem, peixe). Após cada série, as cartas foram viradas e cópias da série foram apresentadas para que, a partir do grupo de cartas viradas, a criança correspondesse às imagens iguais. Em adultos, essa tarefa é mais difícil de executar na condição de "mesmo som" porque eles usam inadvertidamente memória verbal, nome do objeto, para lembrar imagens e similaridade verbal causa interferência na memória. É o que o autor observou em crianças com seis anos ou mais, concluindo que até os cinco anos de idade, e até que o vocabulário esteja bem estabelecido, as crianças fazem mais uso da memória visual do que da

memória verbal para reter informações, enquanto a partir dessa idade acontece o contrário, aumenta o uso da memória verbal para reter informações. A memória de trabalho verbal pode, portanto, ser medida a partir dos quatro ou cinco anos de idade, aumenta com a idade e é um bom indicador do progresso adequado do sistema cognitivo da criança. Por exemplo, Hulme, Thomson, Muir e Lawrence (1984) apresentaram uma série de palavras auditivamente para crianças de quatro a dez anos e não só observou que o número de palavras que as crianças se lembram em um curto período de tempo é maior, mas também aumenta a velocidade com que são nomeadas. Alguns autores como Henry e Millar (1993) assumem que isso se deve a dois fatores, um o desenvolvimento do vocabulário (quanto mais registradas as palavras estão no léxico da criança, mais fácil de retê-las e lembrar deles), e o outro o desenvolvimento da velocidade de processamento e função executiva (quanto mais controle voluntário a criança adquire sobre seus processos desenvolverá melhores estratégias de retenção , recuperação e produção de palavras). Funções executivas e estratégias de memória O aumento do controle voluntário promove processos conscientes e o uso de estratégias atencionais e mnemônicas. Embora a partir dos sete anos esse progresso seja muito mais evidente, de dois a sete anos as crianças experimentam uma melhora substancial no controle voluntário de seu corpo, seus movimentos e também suas habilidades mentais. A manifestação mais óbvia é o uso de estratégias conscientes. Estes já são vistos em crianças de dois anos que são solicitadas a lembrar de objetos escondidos. Em um estúdio em DeLoache, Cassidy e Brown (1985) de 24 meses de idade foram convidados a procurar um brinquedo que se escondesse na frente de sua visão. As crianças foram então entretidas e a cada 4 minutos o jogo de distração era interrompido para introduzir uma estratégia de lembrança (olhar para o lugar, apontar para o lugar, perguntar onde ele está). As crianças participaram se o brinquedo estava completamente escondido, e não se estivesse à vista. Segundo esses autores, isso indica que aos dois anos de idade as crianças, embora incapazes de usá-las, reconhecem a utilidade das estratégias de memória. Esses autores também observaram que crianças de dois a quatro anos de idade são capazes de saber em qual recipiente escondemos um doce e um token quando esses recipientes são perceptivelmente diferentes. Essas crianças se lembraram da ordem em que o experimentador manuseava os recipientes, mas o aparecimento dos recipientes era a chave que as crianças costumavam saber a ordem em que o experimentador levantava os recipientes. Quando eram iguais, crianças de quatro anos não se lembravam da ordem de manipulação e perderam a informação de onde estavam os doces e o token. Isso não aconteceu com crianças de cinco anos, que se lembravam da localização espacial dos contêineres na ordem da manipulação, mesmo que fossem os mesmos (DeLoache e Todd, 1988). Os autores concluíram que, além

de lembrarem com base nas aparências perceptuais dos objetos, crianças dessa idade podem usar estratégias espaciais para lembrar. A partir dos cinco anos de idade, a quantidade e sofisticação das estratégias que as crianças usam para lembrar aumenta. A repetição é uma estratégia útil para a lembrança quando você tem que memorizar conteúdo, como listas de números ou palavras. Crianças em idade escolar usam esse tipo de estratégia para memorizar esse tipo de conteúdo. Aos cinco anos, eles ainda precisam ser ensinados e expressamente solicitados a repetir, e a partir dos seis anos essa estratégia é rotineiramente empregada (Siegler, 2005). Outra estratégia que eles começam a empregar a partir dos cinco anos de idade é a organização não apenas espacial (memória de objetos próximos, da localização de um objeto relativo a outro), mas por categorias (lembre-se de dois objetos porque eles cumprem a mesma função, porque pertencem à mesma categoria) ou por critérios temporais (eventos cronologicamente contróguos). No entanto, eles aprenderão a usar essa estratégia de recall de forma mais eficaz a partir dos sete anos de idade. Estádio pré-operatório A etapa pré-escolar foi chamada pelo pré-operatório de Piaget. Também é chamado de período de inteligência verbal ou intuitiva porque nessa idade as crianças ainda não estão prontas para usar operações mentais lógicas como os adultos as conhecem. As crianças ainda estão intimamente ligadas à experiência física e aparência perceptiva, e dependem da experiência imediata com objetos e pessoas. Ao mesmo tempo, esse período é caracterizado por uma grande expansão no uso do pensamento simbólico ou capacidade de representação, que surge pela primeira vez quase no final da fase sensorial. Essa capacidade requer não tomar o objeto como o que ele é em si, mas em termos do que ele representa. Algo que é especialmente difícil quando as crianças têm uma longa história de interagir com esses objetos como tal. A capacidade de conferir símbolos não se esgota na compreensão do que é um símbolo, mas se manifesta especialmente em sua produção. Assim, desenho, imitação, brincadeira e até linguagem são todos modos de expressão simbólica. Através do desenho, a criança dá às suas produções gráficas uma noção do que objetos, pessoas, etc. representam. Na verdade, as crianças não desenham o que vêem, mas o que sentem e o que sabem, o que torna o desenho não apenas um meio de expressão, mas um instrumento diagnóstico da inteligência e personalidade da criança. Imitação e brincadeira simbólica também são manifestações características da função simbólica. No jogo, a criança é livre das pressões e exigências de acomodar o presente para representar para puro prazer funcional. Em seu lado mais individual, o jogo estimula uma grande variedade de atividades mentais, como linguagem, memória, raciocínio, imaginação, criatividade e planejamento. No seu lado mais social, a dramaturgia ou o role-playing contribuem para o desenvolvimento de habilidades

sociocognitivas das crianças, bem como para expandir seus conhecimentos sobre o mundo social. Todas essas atividades levam ao fortalecimento do uso e sofisticação dos símbolos mentais (números, letras), e essa capacidade simbólica é apoiada por muitos dos avanços vistos nesse período, o progresso do qual é concomitante a essa função. Avanços no pensamento pré-operatório A função simbólica A partir dos dois anos de idade, um bebê pode se referir em palavras a objetos que não estão presentes. Você também pode, olhando para um desenho de um pente, executar a ação do pente "fazendo like" se você tiver um pente na mão. Como um desenho pode ativar o conceito mental de um objeto? Como o bebê pode mencionar o nome desse objeto baseado apenas em sua representação mental? Porque ele já possui capacidade simbólica. Esses exemplos indicam que nessa idade o bebê não precisa mais necessariamente do sinal sensorial para pensar em algo. Lembre-se do pente, sua forma, sua função, seu nome e as ações que executa com ele. Essa ausência de chaves perceptuais para provocar uma ideia, memória ou conceito caracteriza a função simbólica: a capacidade de usar símbolos ou representações mentais às quais a pessoa atribuiu um significado. Sem símbolos, as pessoas não seriam capazes de se comunicar verbalmente, não entenderiam mapas ou gráficos, não entenderiam números, muito menos fórmulas matemáticas, não entenderiam que uma série de sinais escritos representavam conceitos, não haveria arte. Ter símbolos que representam as coisas ajuda as crianças a lembrar e pensar nelas sem tê-las fisicamente em mente. Existem três modos através dos quais os pré-escolares mostram e, ao mesmo tempo, exercem a função simbólica: imitação diferida, jogo simulado e linguagem. Existem amostras emergentes de imitação diferida desde o primeiro ano e que essa capacidade está melhorando progressivamente. Aos dois anos de idade, as crianças podem reter sequências simples de ação ou conversa e repeti-las enquanto brincam (banhando uma boneca, curando feridas, comendo)." É por isso que o jogo simulado (também chamado de fantasy game, jogo dramático ou jogo imaginativo) no qual as crianças podem usar um objeto para representar ou simbolizar outra coisa, é ideal para exercer função simbólica. Por exemplo, eles podem usar uma boneca para representar uma pessoa. Ter uma estrutura mental sobre eventos significa não ter...