Differenza tra programma e progetto in ambito educativo PDF

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1) Differenza tra programma e progetto in ambito educativo: . Fraccaroli e Vergani definiscono il programma come lo schema generale di un intervento indirizzato ad affrontare un problema. Infatti, nella Scuola con il termine “programma” ci si riferisce all'insieme dei contenuti e dei criteri di insegnamento specifico per ogni grado scolastico. Con la legge sull'autonomia degli istituti scolastici, i programmi sono sostituiti dalle Indicazioni nazionali che definiscono le finalità, i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi di apprendimento. Il programma non prevede una metodologia precisa di applicazione, è rivolto prevalentemente ai contenuti e alla loro organizzazione gerarchica, e ai docenti è affidato il compito di interpretare e applicare il programma. Quindi, la programmazione è un'attività che, pur avendo come riferimento generale quanto è stabilito dal programma, si svolge localmente, ovvero tenendo conto delle specificità, in termini di limiti e di risorse, del contesto che si ha di fronte. Rispetto alla programmazione, la progettazione si caratterizza per essere un concetto con una forte connotazione ideativa e creativa. Armone e Di Mauro sottolineano che progettare significa fare i conti con ciò che è stato e di interrogarsi su come poter andare avanti, Quindi elaborare un possibile orizzonte futuro. L'attività progettuale consiste nella capacità di combinare entro un quadro di vincoli, risorse e finalità ben definito, alcune variabili da studiare e valutare con attenzione (il contesto, i bisogni, gli obiettivi e i contenuti della formazione e dell'intervento) con lo scopo di dar luogo alle specifiche attività i cui risultati dovrebbero corrispondere al raggiungimento degli obiettivi prefissati. Quindi, un progetto d’intervento può essere inteso come un insieme organizzato di attività finalizzate a produrre un cambiamenti in un dato contesto. Il progetto si muove nell’incertezza fino a quando non è ultimato è suscettibile a trasformazione. 2) La progettazione comprende una fase di anticipazione e una descrizione corrispondenti ad una sintesi e ad una analisi: Il progetto è innanzitutto anticipazione, il progettista anticipa nella sua mente una realtà possibile, ma non la sua concretizzazione. Se vuole costruire quella visione, occorre passare dalla sintesi all'analisi, non solo far vedere ciò che potrebbe essere (sintesi) ma descrive il processo della sua realizzazione (analisi). complementare all'analisi c'è un'altra operazione cognitiva che risulta fondamentale nella predisposizione delle soluzioni che consentono di costruire/ trasformare la realtà, si tratta della valutazione delle possibili alternative di scelta in vista di una decisione. Poiché l'effettiva concretizzazione del progetto, Dipenderà dal modo in cui saranno prese le decisioni riguardo alle diverse soluzioni possibili e da come queste interagiranno con l'ambiente in cui la promessa deve realizzarsi. La presa di decisioni costituisce una tra le più importanti azioni che un progettista è chiamato a considerare. Nell’ anticipazione( azione che ci permette di descrivere/ formulare qualcosa prima di farne esperienza diretta, è presente l'atto della descrizione.(5) del risultato che si vuole ottenere con l'azione formativa. La descrizione ha un ruolo fondamentale nella fase di formulazione degli obiettivi, i quali a loro volta costituiscono il cuore dell'approccio classico alla progettazione formativa. Infatti, l'obiettivo ha il compito di descrivere dettagliatamente le conoscenze/ capacità/ prestazioni/ che l'allievo dovrà dimostrare di possedere al termine dell'azione

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formativa(anticipazione). Dopo avere descritto cosa ottenere devo anche disporre (preparare) le condizioni e le risorse necessarie alla sua costruzione/realizzazione Distinzione tra progetto e progettazione: Il progetto è il prodotto della progettazione, mentre la progettazione è l'insieme dinamico delle azioni che portano al progetto. Il Processo dinamico dell'azione progettuale porta a qualcosa di statico come il progetto, il quale a sua volta innesca l'azione trasformatrice della realizzazione del progetto stesso e questa, infine, porta alla relativa staticità del risultato finale, la promessa descritta nel progetto. Si tratta di un circolo vizioso, di un ciclo che non ha mai fine. La conclusione(temporanea) di un ciclo formativo, visibile nei risultati dell'azione formativa, innesca a sua volta un'altra azione, quella della valutazione dei risultati, che ha lo scopo di individuare punti di forza e debolezza del progetto realizzato. La valutazione non si colloca alla fine del processo ma lo accompagna interamente. L’azione valutativa ,condotta durante la fase di realizzazione, produce un feedback che può influire sullo svolgimento dell'azione realizzativa stessa (x es. i risultati della valutazione dell'efficacia del primo modulo didattico può indurre con loro che gestiscono l'azione realizzativa ad apportare sul secondo modulo correzioni riguardanti i metodi didattici scelti in precedenza. Ambiente interno(azione progettuale) e ambiente esterno (contesto formativo): l’ambiente interno è l’azione formativa progettata (il progetto, con i suoi obiettivi e strategie). L’ambiente esterno è il contesto in cui opera l'azione formativa e si realizzano i suoi obiettivi. Se l'azione formativa è ben progettata, allora si adatterà al contesto di riferimento e produrrà i risultati definiti in sede progettuale. Se l'ambiente interno, cioè l’azione formativa, è appropriato a quello esterno (il contesto formativo) o viceversa, l'artefatto assolverà le funzioni che deve svolgere. L’appropriatezza dei due ambienti può essere definita adattamento. Quale criterio deve guidare l’azione del progettista? Secondo l'approccio classico la risposta è la razionalità delle decisioni, cioè compiere la scelta che consente all’ambiente interno di adattarsi a quello esterno. A questo proposito, Simon definisce il concetto di bounded rationality (razionalità limitata) in contrapposizione a quello di Olympic Rationality ( razionalità Olimpica o assoluta). La Razionalità Olimpica descrive la condizione in cui si trova il decisore che può valutare l'intera gamma delle alternative a sua disposizione, non solo nel momento presente ma anche futuro. Simon la definisce olimpica poiché può servire nella mente di un Dio e non di un uomo comune. Infatti, la reale condizione della mente umana è quella di una razionalità limitata, cioè condizionata sia dalle capacità cognitive umane sia dalle diverse influenze ambientali. Il progetto formativo non può mai essere fermo poiché si parla di contesti umani fluidi, non vi sono metodi universali che possono essere adattati ai singoli alunni. Quindi, non si tratta di una razionalità assoluta poiché sono limitato a ciò che ho davanti. Quando un progetto si può definire responsivo? L’idea di progetto si basa sulla necessità di risolvere un problema, di rispondere ad un bisogno. Di conseguenza il progetto deve rispondere nel modo più completo ed efficace possibile a quel problema e a quel bisogno. Quando ha questa capacità il progetto viene detto responsivo. Per rispondere ad uno specifico bisogno, il progetto deve essere in grado di raccogliere informazioni che rendano

possibile analizzare in profondità il problema che sta alla base della domanda. Spesso la persona, il gruppo, la comunità, trasmettono queste informazioni lungo tutto il percorso progettuale, a volte le informazioni che vengono fornite in itinere sono più rilevanti di quelle raccolte prima o durante l'elaborazione di un progetto. Per questo, il progettista deve osservare, ascoltare, raccogliere e interrogare per tutta la durata di una certa azione e anche dopo la sua conclusione. 8) Nell’attività di progettazione, cosa significa analisi del contesto? Per un progettista è di fondamentale importanza acquisire il massimo di informazioni sullo stato iniziale di un contesto che si vuole trasformare. Per questo motivo, si intraprende la cosiddetta “analisi del contesto”, da cui viene fuori il problema che si deve cercare di risolvere. Successivamente, le occasioni per ricevere dall'ambiente informazioni che indicano un possibile cambiamento dello stato iniziale possono essere distribuite nei seguenti momenti del processo: -Durante l'azione progettuale( mentre il progetto viene elaborato) - durante l'azione trasformativa mediante la quale si attua il progetto( cioè dopo che il progetto è stato elaborato) - al termine dell'azione trasformativa - a distanza di un certo periodo di tempo della conclusione dell'azione trasformativa In tutti questi casi, il progettista deve prevedere e predisporre strumenti, modalità e tempi dell'interazione con l'ambiente in cui il sistema funziona. 9) La funzione di controllo (feedback) nella realizzazione del progetto (es. mastery learning) : Tutti i processi che si vogliono sottoporre a guida hanno bisogno che al loro interno venga attivata una funzione di controllo. La ricerca in campo psicologico e pedagogico ha prodotto significative esperienze basate sul concetto di controllo alcune delle quali hanno dato luogo a veri e propri modelli. Il Mastery learning (apprendimento di padronanza), è forse il più noto. Questo modello si basa sul presupposto che è possibile portare tutti gli studenti a conseguire buoni risultati. L’azione didattica coerente con questo assunto si organizza suddividendo il corso in piccole unità di apprendimento che si concludono sistematicamente con un controllo (test di progresso e diagnostici). Solo alla fine si propone agli allievi una prova che riassume tutte le conoscenze e le capacità acquisite con le diverse unità didattiche. Più frequenti sono le valutazioni intermedie migliori saranno i risultati finali. Il passaggio cruciale del modello è costituito dalle azioni di recupero/ compensazione che ogni prova di valutazione formativa consente di realizzare. Infatti, secondo Bloom lo scopo dei test di progresso è quello di “determinare quale dei compiti dell'unità lo studente avesse o no padroneggiato E che cosa dovesse fare per padroneggiare l'apprendimento della sua unità”. E’ evidente che sei il controllo/valutazione viene effettuato solo alla fine del percorso formativo non è possibile fare nessun intervento correttivo/ compensativo in itinere, e che gli allievi che avranno dimostrato di non aver raggiunto la padronanza dei compiti previsti inizialmente, resteranno irrevocabilmente a quel livello. Inoltre, gli apprendimenti si cumulano e chi non ha conseguito gli apprendimenti previsti dalla prima unità è molto probabile che non consegue neanche quelli della seconda unità e così via. Ogni studente, grazie alle

valutazioni intermedie ,può ottenere un feedback(che serve a controllare le varie attività, permette di capire come sta andando il processo per porre eventuali modifiche, inserire elementi migliorativi). Se chi elabora un progetto e ne gestisce la sua realizzazione non organizza modi, strumenti e tempi per ricevere informazioni dal processo progettuale e trasformativo e dal contesto in cui questi si svolgono, non sarà in grado di individuare in tempi utili situazioni che richiedono interventi di correzione e di regolazione. Questo concetto è fondamentale in tutti gli approcci alla progettazione flessibile, Se flessibilità significa adattamento, allora non c'è adattamento senza feedback e questo non può esistere senza controllo(valutazione formativa). 10) Valutazione formativa nel progetto: Una distinzione utile e quella attuata da Scriven, tra valutazione formativa e valutazione sommativa. Per valutazione formativa si intende una valutazione che avviene mentre il processo che si vuole valutare è ancora in atto, con lo scopo di migliorarne e/o di vederne alcuni aspetti mentre è in corso di attuazione. In modo da poter decidere se proseguire verso nuovi obiettivi o se procedere a correzioni. Per valutazione sommativa, si intende la valutazione che viene eseguita dopo che il processo che si vuole valutare è terminato e la sua funzione è quella di verificare il raggiungimento degli obiettivi prefissati, ovvero determinare il valore e l'efficacia di ciò che si è realizzato. 11) La flessibilità del progetto è legata al feedback: Flessibilità significa che gli elementi portanti della struttura della proposta formativa devono potersi “piegare” a esigenze diverse senza per questo pregiudicare la stabilità dell'impianto generale. Il concetto di feedback è fondamentale in tutti gli approcci della valutazione flessibile, se flessibilità significa adattamento, allora non c'è adattamento senza feedback, poiché attraverso questo si cerca di controllare se le attività stanno andando a buon fine o devono essere ulteriormente adattate ai bisogni dei soggetti. Per esempio, nel caso di un insegnante , tramite i feedback dei suoi alunni può capire se la spiegazione è stata compresa e in caso contrario inserire degli elementi di modifica nelle sue spiegazioni. 12) Adattamento del progetto e regolazione del processo educativo 13) Rapporto tra progettazione e valutazione: La progettazione e la valutazione sono elementi di uno stesso sistema d’azione che possono essere l’uno l’oggetto dell’altro: è possibile progettare un sistema di valutazione così come è possibile sottoporre a valutazione un progetto. Se da una parte è possibile progettare una singola prova valutativa e la sua somministrazione, dall'altra è possibile valutare un progetto (inteso come prodotto) e la sua realizzazione (intesa come processo). E’ possibile affrontare il tema della valutazione limitatamente a due aspetti progettuali: la valutazione come oggetto della progettazione (progettare azioni, strumenti e sistemi valutativi) e la progettazione come oggetto della valutazione (valutare i progetti, valutazione ex ante). Esaminare un modello di valutazione dei progetti, implica considerare anche il modello progettuale che a quel modello valutativo è sotteso, a volte anche la teoria di riferimento del progetto o del programma. Il sistema valutativo, si riferisce alle azioni e ai risultati dell’applicazione di un dato modello progettuale, pertanto non può fare a meno, se non di conformarsi, almeno di considerare gli elementi fondamentali di quel modello progettuale.Il disegno del modello valutativo deve considerare l'insieme degli oggetti( elementi progettuali) che si vuole sottoporre a

valutazione, analizzarne la natura, il peso relativo, le interrelazioni e così via. Di conseguenza il modello valutativo, potrà o meno essere conforme a quello progettuale. 14) Modelli di progettazione educativa e progettazione adhocratica: Poiché la progettazione ha bisogno di adattarsi alle specifiche caratteristiche dell'ambiente in cui si sviluppa e alle sue continue evoluzioni, è difficile parlare di un modello di progettazione. Esistono Tanti modelli di progettazione, ma l'approccio più rispondente alle esigenze di oggi è quello della progettazione adhocratica. Ogni contesto richiede un suo approccio alla progettazione e costituisce un caso progettuale a sè, unico, nello spazio e nel tempo. Da ciò deriva l'estrema difficoltà ad elaborare un modello che possa essere assunto come guida in altre situazioni operative diverse da quella per cui è stato concepito. (15)Domenico Lipari ha effettuato un analisi comparativa su14 approcci progettuali messi in atto in diversi contesti. L’autore ha analizzato diversi modelli di progettazione, reperiti in Italia e all'estero tentando una classificazione in base ad alcuni elementi chiave:- analisi del contesto; - analisi dei bisogni; - definizione degli obiettivi; - valutazione o verifica. Ogni modello è stato classificato in base all'importanza che in esso è attribuita a ciascuno di questi 4 elementi. Due dei modelli analizzati sono stati considerati casi a parte, per la loro radicale diversità: L’Instructional System Development e l’approccio dialogico- discorsivo. Il modello instructional System Development possiede ai massimi livelli le caratteristiche di razionalità, standardizzazione, rigidità, sequenzialità e reificazione. Il modello dialogico, al contrario, è caratterizzato da spontaneità, bassissimi livelli di standardizzazione, completa flessibilità, “arborescenza” casuale( il processo progettuale si articola in diramazioni/ deviazioni del tutto casuali), unicità del processo( assume forme adeguate al singolo caso). Gli altri modelli analizzati potranno essere collocati in un punto della linea, compreso tra i due poli, a seconda della vicinanza/ lontananza dalle caratteristiche “ estreme” appena descritte. Sulla base dell'analisi comparativa condotta sui 14 modelli progettuali presi in esame Lipari propone una prospettiva progettuale che si pone in una posizione di equilibrio tra i due estremi considerati e che raccoglie gli aspetti metodologici più significativi degli altri modelli progettuali analizzati. Lipari chiama questa prospettiva approccio adhocratico. Un approccio che “rifiuta tanto le certezze assolute del modello ingegneristico (un modello estremamente rigido), quando l'indeterminismo assoluto del modello dialogico( modello molto flessibile) per assumere una dimensione fortemente pragmatica”.Il modello adhocratico è un modello creato “ad hoc”, contestualizzato alla situazione. In questo modello dalla preparazione si passa alla realizzazione e da questa alla valutazione. Tra queste fasi, si sviluppano anche dei feedback, infatti, la realizzazione è tale poiché dipende da come è stata effettuata la preparazione e la valutazione dipende sia da come è stata effettuata la realizzazione che la preparazione. 16) Modello ingegneristico e dialogico Il modello ingegneristico è un modello estremamente rigido, infatti possiede ai massimi livelli le caratteristiche di razionalità, standardizzazione ,rigidità, sequenzialità e reificazione. Il modello dialogico, al contrario, è caratterizzato da spontaneità, bassissimi livelli di standardizzazione, assoluta flessibilità e soggettivazione del processo. + modello comunicativo

17) Azioni progettuali secondo Lipari: Lipari raggruppa le diverse azioni progettuali, che definisce “azioni tecniche”, in tre grandi aggregati: preparazione, realizzazione, valutazione Domenico Lipari ha effettuato buon analisi comparativa su14 approcci progettuali messi in atto in diversi contesti. L’autore analizzato i diversi modelli di progettazione, reperiti in Italia e all'estero, tentando una classificazione in base ad alcuni elementi chiave: - analisi del contesto - analisi dei bisogni - definizione degli obiettivi - valutazione o verifica ogni modello è stato classificato in base all'importanza che in esso è attribuita a ciascuno dei quattro elementi chiave sopracitati. I modelli analizzati e comparati, che hanno in comune la prospettiva metodologica della progettazione formativa, si differenziano su alcuni aspetti: -l’attenzione nei confronti dei 4 elementi- chiave - la concezione stessa della metodologia progettuale. Due dei modelli analizzati sono stati considerati casi a parte, per la loro radicale diversità, e sono stati collocati dall’autore ai due estremi di un continuum su cui disporre. I due casi limite sono: L’Instructional System Development e L’approccio dialogico- discorsivo nella versione descritta da Lanzara. Il modello instructional System Development possiede massimi livelli le caratteristiche di razionalità, standardizzazione, rigidità, sequenzialità e reificazione. Il modello dialogico, al contrario, è caratterizzato da spontaneità, bassissimi livelli di standardizzazione, completa flessibilità, “arborescenza” casuale( il processo progettuale si articola in diramazioni/ deviazioni del tutto casuali), unicità del processo( assume forme adeguate al singolo caso). Gli altri modelli analizzati potranno essere collocati in un punto della linea, compreso tra i due poli, a seconda della vicinanza/ lontananza Dalle caratteristiche “ estreme” appena descritte. Sulla base dell'analisi comparativa condotta sui 14 modelli progettuali presi in esame Lipari propone una prospettiva progettuale che si pone in una posizione di equilibrio tra i due estremi considerati e che raccoglie gli aspetti metodologici più significativi degli altri modelli progettuali analizzati. Lipari chiama questa prospettiva approccio adhocratico. Un approccio che “rifiuta tanto le certezze assolut...