Juarez Maria Estefania Trabajo Final Curso Pedagogias Latinoamericanas 2021 PDF

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Pedagogias latinoamericanas...

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APELLIDO Y NOMBRE AUTORA: JUÁREZ, María Estefanía. TRABAJO FINAL CURSO PEDAGOGÍAS LATINOAMERICANAS 2021. 

La politicidad del acto de educar

Como señala Paulo Freire, la educación es un acto político en sí misma, y “ el educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío ” (Freire, 1978). Por lo que educar es un acto político, y como parte de ese acto político se encuentran las políticas educativas, las prácticas pedagógicas y los sujetos intervinientes. El presente ensayo tiene como base constitutiva las categorías teóricas de discurso y hegemonía. El discurso educativo, como todo discurso, debe ser asumido en relación con otros discursos, ya que por esa interrelación lo educativo se define. En esta definición se encuentran, el proyecto político nacional, el poder, las prioridades educativas regionales, el discurso respecto a los géneros, la infancia, entre otros, además de la configuración del discurso educativo en sí mismo, con sus propios elementos y sus propias referencias. También se debe tener presente que cada proyecto político-pedagógico existe en su propia dinámica articulado en mayor o menor grado de hegemonía con el proyecto político en el que se encuentra inscripto. A pesar de esto, la educación no es estrictamente el reflejo de la idea pedagógica del proyecto que lo contiene, esta, se construye a través de la articulación de conflictos, ideas, disputas de intereses, demandas, logros, conquistas, que permiten alcanzar, o no, los objetivos pedagógicos planteados entre las dimensiones del proyecto político pedagógico y praxis. Las experiencias se plantean hasta contradictorias de manera institucional, colectivas o particulares. A lo largo del curso Pedagogías Latinoamericanas: los procesos educativos en clave emancipatoria, se observa cómo las ideas hegemónicas han influido, y continúan haciéndolo, de manera muy presente, en el ámbito educacional, desde los albores del sistema. Como señala Saúl Taborda en Investigaciones Pedagógicas (2011) que: “decididos a realizar el tipo de nación concebido por

las doctrinas políticas del siglo XVIII, auspiciadas por nuestros hombres de 1810, bajo el prestigio y la influencia directa de Inglaterra y de Francia, desde hace más de medio siglo damos una preferencia incondicional a la primera de las direcciones señaladas” (Taborda, 2011 pag. 421). De esta manera, el liberalismo fundacional permite la invisibilización y disociación de las prácticas culturales populares de los procesos pedagógicos; o, en términos políticoculturales: la tradición y la revolución. De acuerdo a esto, el apoliticismo ha hecho camino en la intelectualidad argentina. “Los intelectuales” se clausuran en un limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano carece de sentido y de estimación. Se pueden observar ecos de este pensamiento, en el Brasil actual o en algunos discursos neoliberales que señalan a las y los dirigentes sindicales y en las y los docentes que intervienen en organizaciones sindicales y políticas, mediante la propagación, en medios de comunicación hegemónicos, redes sociales y otras herramientas de comunicación, de cadenas de equivalencias discursivas en las que se intenta presentar el “buen” trabajo docente como una actividad neutral y apolítica. Por el contrario, el desarrollo de una mirada política acerca de la cultura, permite hacer evidente la politicidad de esa cultura. Freire plantea que esta conexión se ha de realizar mediante el diálogo, es decir, mediante la praxis, acción más reflexión, que posee un alcance político indiscutible. Y de esta manera se afirma la politicidad de la educación en dos sentidos: 1. relacionado con la democratización de los espacios sociales y los trabajos culturales; 2. vinculado con la intervención transformadora (sobre la base de aquel requisito) en el mundo social y cultural. Desde este punto de vista, la lucha político-cultural considera al otro como planificación y compromiso. En una cultura del silencio, no solo se comprende la prescripción de silencio para el otro, sino también la imposición del propio silencio frente al “límite” de los diferentes. Freire y Faúndez dicen que: "El diálogo se da cuando reconocemos y aceptamos que el otro es diferente” (Freire y Faúndez, 1986 pag. 42).

En el mismo sentido, el filósofo, politólogo y educador, Eduardo Rinesi continúa señalando en su libro “Dieciocho Huellas de la Reforma Universitaria” (2018), que la política es ponerse a hablar ante lxs otros, comprometer la palabra propia frente a lxs otros, así como también avisarles a estos otros que la palabra de ellxs no nos es indiferente (Rinesi, 2018). En este pensamiento se concibe el rol del docente como intelectual, pedagogo y productor de cultura, y, en consecuencia, el docente es un actor protagónico para repensar la escena mediática, como así también, la institucional, donde el discurso está hegemonizado por imaginarios cargados de prejuicios que persisten en el sentido común, como por ejemplo: “lo de afuera es mejor”, al igual que habitus y desconocimiento del pensamiento propio latinoamericano. Mostrar el mundo a nuestrxs estudiantes nos lleva a pensar desde qué lugar, desde qué perspectiva se seleccionan los contenidos para construir la política curricular. Cómo y qué se elige enseñar de naturales y de historia, para nombrar algunos. Los contenidos de las ciencias, de los lenguajes artísticos merecen ser reconsiderados como parte de nuestra propia práctica, desde lugares nuevos para la creación y la responsabilización por lo que seleccionamos, como tarea política. Revisar y repensar discursos, prácticas, instituciones y nuestro lugar en ellas, es imperativo, como modo de revisar aquellas formas que se establecen legitimando determinadas formas de vivir las relaciones y los placeres, y declarando a otras en patológicas o anormales, como señala Val Flores (2017) en los “guiones hegemónicos del género binario, del régimen político de la heterosexualidad, de la blanquedad autoinvisibilizada, de los procesos de normalización de los sujetos” (val flores, 2017 pag. 20). Se hace necesario en este contexto, mirar a la educación y prestar atención a lo que se dice, lo que se escucha, y como se dice para que se construyan el yo y el lenguaje. Como expresa val flores (2017), a partir de la “ interrruqción ”, es decir, desmontando las convenciones de lo escuchable, como indisciplina de un saber que irrumpe en las coordenadas del corpus hegemónico del conocimiento, como falla en la serialización subjetiva en la que múltiples vidas

exigen pasaje perforando la lengua del poder en su deseo de molestar todo un universo jerárquico de creencias. Resulta inherente descubrir y poner en relieve las huellas de la conquista, de la colonización de lenguajes y palabras, para comprender las operaciones hegemónicas que se ponen en marcha día a día, naturalizadas. Es importante conocer la historia, nuestra historia, a sus protagonistas y los idearios latinoamericanos, pero es estratégico leer el presente desde una perspectiva crítica. Conocer las leyes que gobiernan, deconstruir los discursos y trabajar en profundos procesos de alfabetización cultural en desde el territorio de América Latina. Posicionarnos desde la perspectiva emancipadora latinoamericana y garantizar justicia e igualdad social a lxs sujetxs, partiendo una educación crítica, reflexiva, dialógica, consciente y humanizadora, una educación esencialmente emancipadora y capaz de abrir caminos para una sociedad libre de todo tipo de opresión. Y promover una educación que permita a las personas indagar, cuestionar, discernir, imaginar y accionar por otros mundos posibles, impulsado por diálogos, acciones y reflexiones, construida desde las miradas y luchas de las comunidades educativas, movimientos y colectivos sociales. Llamarnos apolíticxs, produce

la

invisibilización

de

nuevas

y

viejas

desigualdades y opresiones; también niega la presencia de discursos y relatos racistas y neofascistas que atraviesan la escena educativa. Y esto afecta los modos en los que nxs pensamos y hacemos escuela, al igual que, las condiciones de trabajo de lxs educadores. Asumir la politicidad del acto de educar requiere una construcción en base a las experiencias, a las prácticas (a las que, a su vez, retroalimenta y da nuevos sentidos) donde se articulan el interés crítico y el deseo que pone en funcionamiento dichas prácticas. Todo fundado en horizontes políticos propios de una tradición de transformación del orden opresor establecido (reconocido desde nuestro origen a partir de la Conquista, el saqueo, el genocidio, la esclavitud y el disciplinamiento) que constituye pensamiento latinoamericano vinculado con la teoría y la práctica con la ética y la política.

De acuerdo a esta mirada, los espacios educativos son políticos, no solo porque abordan temas políticos actuales, sino porque se producen y sitúan en un ambiente de relaciones políticas y sociales del cual no pueden ser aislados, en la cual se produce un compromiso con la producción de conocimiento y un posicionamiento político que se expresa en la metodología: en otras palabras, una ruptura política que implica una ruptura epistemológica. Se plantea de esta manera una relación entre producción de conocimiento, transmisión-circulación y acción política mediante diferentes experiencias que retoman, recrean y refundan políticamente los contenidos, así como en los modos de hacer escuela, la transformación de las prácticas, el uso de tecnologías, la participación, entre otros aspectos. Para asumirse política, la escuela y la educación necesita una apertura de muros, articulación con el territorio y la comunidad, las familias, el barrio, la territorialización de las experiencias y de los currículos. Dejar la apoliticidad de lado y asumirse como maestrxs-educadorxs popularxs, como sujetxs politícxs que se visualizan y participan en la trama social, que trabajan y construyen en colectivo, comparten en asamblea y son compañerxs. (Re)tomar un lugar para lxs sujetxs, para su posibilidad, para lo subjetivo y la disrupción del arte, del juego, para trabajar contra cualquier discriminación, reconocer, darle lugar y palabra al Otro. Siguiendo al Simón Rodríguez maestro que promovía la invención. Pensar la infancia y pensar en los derechos de lxs humanxs como un gesto para entender que los derechos no existen si no estuvieron presentes en la niñez. Preparando a lxs sujetxs para que, no solo estén en el mundo sino que, estén con el mundo, no solo viviendo y construyendo su propia identidad, sino actuando para construir una sociedad más igualitaria y con justicia social. Bibliografía flores, v. (2017). Interruqciones. Ensayos de poética activista escritura, política, pedagogía. La Mondonga Dark. Neuquén.

Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Tierra Nueva. Freire, P. (1978). ENTREVISTA: Paulo Freire: “La educación es siempre un quehacer

político”.

El

País.

En:

https://elpais.com/diario/1978/05/20/sociedad/264463223_850215.html Freire, P. y Faúndez, A. (1986). Hacia una pedagogía de la pregunta. Buenos Aires: La Aurora. Huergo, J. (2005). Hacia una genealogía de Comunicación/Educación. La Plata:

Ediciones

de

Periodismo

y

Comunicación.

En

https://catedracomeduc.files.wordpress.com/2013/03/huergo-hacia-unagenealogc3ada-de-comunicacic3b3n-educacic3b3n1.pdf Jauretche, A. (1999). Manual de Zonceras Argentinas. Tomo II. Buenos Aires: Corregidor. Palumbo, M. M. (2020). Educación popular. Para una pedagogía emancipadora latinoamericana. CLACSO. CABA. Rinesi, E. (2018). 18 Huellas de la Reforma universitaria. Los Polvorines, Provincia de Buenos Aires: Ediciones UNGS. Taborda, S. (1951). Investigaciones pedagógicas, 2 vols., Córdoba: Ateneo Filosófico de Córdoba....