Kerstin Rabenstein - Klausurvorbereitung PDF

Preview

Summary

Dieser Text gehörte zur Vorbereitung auf die Klausur im Modul, die als Teil der Modulleistung examensrelevant und benotet eingeht. Die Klausur macht 30% aus und wir haben 6 Texte zur Vorbereitung erhalten. Darauf basierten dann die Aufgaben aus der anderen Datei. Note 1,0...

Description

Kerstin Rabenstein: Was ist Unterricht? Modelle im Vergleich 1. Allgemeines 1.1 Einleitung  Frage „Was ist Unterricht“ ist erstmal irritierend, da jeder Unterricht erlebt hat  „Unterricht als Interaktionsgeschehen, in der es um einen Gegenstand geht, über den der eine unterrichtet und der andere unterrichtet wird.“  Kann aber auch auf Alltagssituationen zutreffen (Bsp.: Nach Weg fragen) a) Terhart (1994) Merkmale für Unterricht  Definition grenzt den Unterricht ab von alltäglichen Belehrungen  Unterricht als Situation von Inhaltlichkeit und Interaktion mit: 1. Pädagogischer Absicht – Erweiterung des Wissensstandes einer Personengruppe 2. In planmäßiger Weise – methodisch strukturiert + Kontrolle der Zielerreichung 3. In institutionellem Rahmen – durch gesetzliche, organisatorische Vorgaben, definierter Personenkreis + Ein-/ Übergänge und Austritte sind definiert 4. Berufsstand – Verberuflichung der Lehrtätigkeit (Lizensierung, Ausbildung)    

Bezeichnet Unterricht aufgrund Verbindlichkeit und Struktur als künstliches Konstrukt, bzw. inszeniert Eigene Form der Kommunikation im Unterrichtsgeschehen im Gegensatz zum Alltag Basiert auf der schulischen Realität (Praxis), keine Aussage zur Theorie Unterrichtsbegriff unterscheidet sich je nach Traditionslinie/ Paradigma erheblich

2. Unterricht als System von Handlungen 2.1 Didaktische Theorien  Didaktik = Lehre vom Unterrichten und Lehren  Didaktische Theorien hat doppelten Anspruch: Theorien + Anleitung für Praxis  Versuchen Leitfäden zur Planung + Durchführung erfolgreichen Unterrichts zu sein  Können Anspruch der Anleitung für die Praxis nicht gerecht werden  Liefern keine klaren Handlungsanweisungen, dafür Orientierungsfunktion  Didaktisches Denken ist durch normative Vorstellungen von Unterricht geprägt  Vorentscheidungen treffen, um „guten/effektiven“ Unterricht zu halten = Planbarkeit a)   

Bildungstheoretischer Ansatz (Klafki, 1963) Denken geht von Frage nach Bildungsgehalt aus Im Zentrum stehen Auswahl + Begründung der Inhalte im Unterricht Im zweiten Schritt werden Überlegungen zum Verlauf + Struktur abgeleitet

5 zentrale Kriterien nach Klafki: exemplarische Bedeutung des Themas, Gegenwarts-/ Zukunftsbedeutung, Struktur, Zugänglichkeit    b)

Entwurf einer normativen Vorstellung von Kriterien ob Thema bildungsrelevant ist Blick auf den heranwachsenden Menschen + zukünftige Teilhabe an Gesellschaft Ab 1990: epochaltypische Schlüsselprobleme als Medium der Allgemeinbildung Lehr-Lern-theoretischer Ansatz (Heimann, Schulz)

    

Unterscheidet sich in „Berliner Modell“ (Heimann/ Otto/ Schulz, 1965) und „Hamburger Modell“ (Schulz, 1980) Lehr-, Lernsituationen sind dynamische Interaktionsprozesse, stark aufeinander bezogen, im Augenblick gebunden mit Gesetzmäßigkeit: deshalb manipulierbar Im Zentrum: Analyse der relevanten Bedingungen in Bezug auf Unterricht Absichten, Inhalt, Methoden und Medien voneinander abhängig Spezifische Bedingungen müssen bei Planung beachtet werden:

Anthropogene Voraussetzungen Sozial-kulturelle Bedingungen

– –

Persönlichkeitsmerkmale der Beteiligten Klassenzusammensetzung, Schulform

2.2 Lernaktivitäten durch Lehraktivitäten steuern – empirisch-quantitative Forschung  Anhand von Kriterien werden „guter“ von „schlechtem“ Unterricht unterschieden  Verknüpfen beobachtbare Unterrichtsmerkmalen und Lernerfolg (Produkt)  Produktbezogenes Kriterium = Lernerfolg, wird über Leistungstests erhoben Tulodziecki, Herzig, Blömeke (2004) Sieben Merkmale guten Unterrichts Kognitiv aktivierende Aufgabenkultur Motivierung der Schüler Schülerorientierung anhand Aufgabendifferenzierung Durchschaubare Unterrichtsstruktur Hohe Leistungserwartung Effizienz/ time on task2

Clausen, Reusser, Klieme (2003) Vier Merkmalsbereiche von Unterrichtsqualität Kognitive Aktivierung: anspruchsvolles Üben, Motivierungsfähigkeit des Lehrers Schülerorientierung durch individuellen Unterricht, positive Fehlerkultur1, Positive Beziehung zu Schülern Klarheit/Strukturiertheit: Strukturierungshilfen, Fokussierung auf wichtige Aspekte, Zusammenfasungen Instruktionseffizienz durch störungsfreien Unterrichtsverlauf, Regelklarheit, time on task

Diagnosefähigkeit von Lehrpersonen

      

Konzepte basieren auf Vorstellung von Unterricht als Angebots-Nutzungs-Modell Lehrer bietet Inhalte an, Schüler können diese für Lernprozess nutzen Unterrichtsgelingen nicht mehr allein von Lehrperson abhängig Aneignungsfähigkeit SuS + Instruktionstätigkeit des Lehrers = effektiver Unterricht Merkmale werden als Wahrscheinlichkeiten für effektives Lernen gesehen Kompetenzdefizite der Lehrperson für Misslingen des Unterrichts verantwortlich Theoretische Differenzierung zwischen Unterricht und Lernen im Angebots-NutzungsModell bei Anwendung in Forschung wieder aufgehoben

2.3 Kritik an beiden Konzepten  Unterrichtsbegriff in beiden Konzepten nicht expliziert, aber Verständnis erkennbar  Unterricht als System von Handlungen zur Ermöglichung von Lernen 1 Bezeichnet den Umgang mit Fehlern, negativ: Fehlerlosigkeit wird belohnt Positiv: Fehler = Fortschrit 2 Zeit, in der sich Lernende mit dem Lernstoff beschäftigen = echte Lernzeit

       

Beide Konzepte unterschiedlich entstanden, bemüht um Abgrenzung voneinander Für genaueren Unterrichtsbegriff definiert Lüders Unterricht als Fall von Erziehung Im Unterricht stehen Lerngelegenheiten bereit, um Persönlichkeit der SuS zu fördern = Erzieherisches Handeln3 Führt zu Wenn-Dann Aussagen in Bezug auf Handlungen im Unterricht Problem: Intentionen des Handelnden lassen nicht beobachtbar (Methode der empirisch-quantitativen Forschung!) Offene Frage: Wie kommen Sinnerzeugung und Verstehen im Unterricht zustanden? Muss aber geklärt werden, wenn Unterricht als soziales Gefüge angesehen wird Lüders entscheidet sich für den Wechsel vom handlungstheoretischen auf sinn-/kommunikationsbasiertem Paradigma

3. Unterricht als intersubjektive Herstellung von Bedeutungen 3.1 Unterricht als Sprachspiel (Lüders) – pragmatische Sprachphilosophie  Unterricht als soziales Verhältnis zwischen mindestens zwei Personen  Zeichnet sich durch Wissensdifferenz zwischen Personen aus  Aufgrund dieser Differenz kann gelernt werden = Zweck von Unterricht 1. Soziales Verhältnis, dass L und S eingehen basiert auf Sprachverhältnis. 2. Unterricht kommt dadurch zustande, dass L und S füreinander anschließbare sprachliche Äußerungen nach bestimmten Regeln tätigen. 3.1.1 Annahme von Regelhaftigkeit verbaler Kommunikation  Regeln dadurch erzeugt, dass sie von einer Sprachgemeinschaft anerkannt werden  Werden beim Sprechen ständig bestätigt und reproduziert  Prozess des Verstehens sichtbar durch sprachliches Anschließen an Äußerung 3.1.2 Zustandekommen von Unterricht durch sprachliche Äußerungen  Schulischer Unterricht aus Sicht der empirischen Forschung zur Unterrichtssprache als sprachlicher Prozess mit typischen Merkmalen  Funktion von Unterricht: Hervorbringen eines gemeinsamen Bedeutungsverstehens  Geschieht dadurch, dass Unterricht nicht statisch gebunden ist, sondern an soziale Wirklichkeit angepasst  Unterrichtssprache unterscheidet sich von anderen sozialen Interaktionen  Charakteristisch: phasentypischer Sprachgebrauch (Eröffnungs-, Instruktions-, Abschlussphase) a)   

Dominanz bestimmter Äußerungen in den Phasen Eröffnungs-/ Abschlussphase enthalten direktive und strukturierende Äußerungen Instruktionsphase: IRF4 Unterscheidet sich in Bezug auf Jahrgangsstufe, in SEK I fehlt Eröffnung häufig

b)   

IRF in Instruktionsphase IRF führt zur Abgrenzung lernrelevanten Wissens zu subjektiven Vorstellungen Steuerungsanteil des L ist strittig, Kritik: autoritär und funktional Dominanz gilt auch für höhere Klassenstufen, daher Annahme: Unterrichtsgespräch ist unverzichtbar für gemeinsames Sinnverstehen

3 Brezinka (1990): Erzieherisch handeln = Sozial, intentional, versuchsweise handeln und dabei eine positive Wirkung erzielen, unterscheidet sich von Alltagshandlungen durch Intentionalität + Reflexivität

4 IRF (Mehan, 1979) = Initiation-response-Feedback-Muster: L initiiert Diskussion, S antwortet, L gibt feedback dazu

c) Partizipation am Unterrichtsgeschehen  SuS befolgen Anweisungen, beantworten Lehrerfragen  Auch in höheren Klassenstufen, trotz freier Schüleräußerungen ohne vorherige Initiation durch den Lehrer  Bezug höchstens partiell auf Unterrichtsthema: Sprache sehr reflexiv + strategisch 3.1.3 Kritik an der empirischen Forschung zur Unterrichtssprache  Komplexität des Unterrichtsgeschehens wird reduziert, kein expliziter Begriff  Sprachliche Äußerungen können mehrere Funktionen erfüllen, nicht eindeutig: Bsp.: Lehrerfrage kann Aufforderung, Ermahnung, Prüfungsfrage sein   

Welche Funktion gemeint, ist nicht nach übergeordneten Mustern beurteilbar Sind nur im Fortgang der Kommunikation durch „Lesart“ des Anderen ersichtlich Unterschied zwischen potentiellen Funktionen und realisierte Funktion der Äußerung: Bsp.: Hilfsangebot des Lehrers kann als Kritik oder Hilfestellung wahrgenommen werden. Reaktion des Schülers anders je nach Lesart

3.2 Interaktionsdynamik von Unterricht – gegenstandsbezogener Sinn  Gegenstand der empirisch-rekonstruktiven Forschung: Bedeutungsaushandlungen zwischen L und S bezogen auf fachliche Lernprozesse der SuS  Ziel ist es den in Kommunikation erzeugten Sinn nachzuvollziehen = interpretieren  Unterricht als soziale Situation: Interaktion zwischen L und S stellt Bedeutungen zu Lerngegenständen her  Wird durch kommunikatives Handeln und Erwartungen daran geprägt  Unterricht ist eigendynamisch, nicht vorhersagbar oder nur Folge von Lehrintention  Angemessen geplant, wenn Entwicklung offen, situationell ist, als sozialer Prozess  Anschlussfähige Aussagen können auch problematisch sein: Lehrer übergeht Äußerungen oder weist sie ohne Erklärung zurück  Folgen von interaktionalem Gleichfluss5 + interaktionaler Verdichtung6 von Unterricht 3.3 Kritik an beiden Modellen  Lassen Körperlichkeit außer acht: Handlungen mit Artefakten und Materialien  Selbst Sprechen wird erst durch Bewegungen ermöglicht  Kein Unterricht ohne Sprache, kein Unterricht ohne Bewegung  Pädagogische und fachdidaktische Fragestellungen fehlen

5 Bezeichnet dominantes Unterrichtsmuster, bei dem Argumentationsniveau und Partizipationsmöglichkeiten gering gehalten werden + routinierter Kommunikationsfluss 6 Gegenteil des interaktionalen Gleichflusses, benötigt mehr Engagement, Aufmerksamkeit daher eher selten im Unterrichtsalltag...