La compréhension en lecture au cycle 2 et 3 PDF

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Didactique du français pour le CRPE...

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Leçon n°6 : La compréhension en lecture au cycle 2 et 3. Les compétences du lecteur expert en matière de compréhension de texte. La compréhension est un phénomène complexe mettant en jeu plusieurs compétences difficiles et longues à acquérir. Les recherches, qui se sont surtout concentrées sur la compréhension du texte littéraire, ont identifié ces compétences que Sylvie Cèbe et Roland Goignoux proposent de regrouper en cinq ensembles : compétences de décodage, compétences linguistiques, compétences textuelles, compétences référentielles et compétences procédurales ou stratégiques dont on retrouve des échos explicites dans les programmes de 2015. 1. Les compétences de décodage. Les compétences de décodage réfèrent aux procédures d’identification des mots écrits. Elles sont complètement automatisées chez le lecteur expert qui reconnait de manière quasi instantanée le mot à la fois visuellement, auditivement et sémantiquement. Cette automatisation lui permet de libérer l’attention de la mémoire de travail et de la rendre plus disponible pour les opérations de compréhension. 2. Les compétences linguistiques. Les compétences linguistiques réfèrent l’ensemble des connaissances relatives aux codes de la langue et notamment relatives aux codes de la langue et notamment à celles du lexique, de la syntaxe et de la grammaire textuelle. 3. Les compétences textuelles. Les compétences textuelles sont relatives à la culture des textes et de leur fonctionnement : règle de cohésion et de progression. Elles s’appuient sur des connaissances concernant les genres, les types de texte ou de discours. Chacun d’entre eux requiert en effet des savoirs et des habiletés spécifique : une BD, une nouvelle, un essai, un roman, une fable, etc ne se lisent pas de la même façon. On classe aussi dans les compétences textuelles, la connaissance des codes littéraires et textuelles spécifiques d’un genre, celle des scénarios narratifs (la façon dont l’histoire est mise en récit) et des thèmes intertextuel communs (les réseaux thématiques). Ces connaissances permettent de situer chaque oeuvre dans un ensemble culturel plus vaste qui lui donne un sens. La compréhension d’un roman tel que Vende ou la vie sauvage de Michel Tournier , par exemple, s’enrichira de la connaissance que le lecteur peut avoir d’autres roman d’aventure contenant les mêmes ingrédients (solitude d’un naufrage, enfermement sur une île déserte, lutte contre une nature hostile) qui appartiennent au genre de la robinsonnade dont le texte fondateur est le Robinson Cursoé de Daniel Defoe. 4. Les compétences référentielles. Les compétences référentielles sont constituées des savoir encyclopédiques sur le monde et la vie, indispensables à la contextualisation d’un propos et à al construction du monde de référence évoqué par la fiction ou le texte. Elles sont essentielles et «!le lecteur qui présente une carence encyclopédique!» selon l’expression d’Umberto Eco, «!est attendu au tournant!» est risque, à tout moment, de ne plus comprendre ce qu’il lit. Ainsi, même pour comprendre des récits aussi simples en apparence que ceux qui sont lu au cycle 2, certains savoirs sur le monde s’avèrent indispensables. Comment comprendre que le conte traditionnel La Petite Poule rousse, sans connaître un peu le monde de la ferme, sans savoir que le pain se fabrique avec de la racine de blé, céréale qu’il faut préalablement semer, cultiver, puis moudre, ou même sans savoir une représentation du temps puisque la succession des saisons est étroitement liée au sens de l’histoire ? 5. Les compétences procédurales (ou stratégiques). Les compétences procédurales consistent en la capacité d’autoréguler l’activité de lecture-compréhension. A tout moment, le lecteur doit en effet réguler, contrôler et évaluer son activité. Il doit être capable d’identifier la finalité de l’acte de lecture, c’est-à-dire les raisons pour lesquels il lit, afin de mettre en oeuvre des procédures adaptées, susceptibles de rendre la lecture plus efficaces. Pour le lecteur expert, l’acte de lecteur est la plupart du tempos motivée, ce qui guide ses choix stratégiques : on lit le plus souvent une secte pour réaliser un plat, un annuaire pour trouver un numéro de téléphone, une notice d’un médicament pour vérifiéer la

posologie. Mais on peut aussi bien border chacun de ces support avec d’autre intention, ce qui entraîne d’autres stratégies de lecture : lire une recette pour contrôler la durée de cuisson, un annuaire pour vérifier l’orthographe d’un nom propre et une notice d’un mieux appréhender une maladie et le traitement prescrit par le médecin. Ce constat s’applique également à la lecture littéraire dont les usages sont extrêmement variés en fonction du projet du lecture : désir d’évasion fou de savoir, recherche existentielle, culturelle… Ainsi, ce n’est pas uniquement la nature de l’écrit qui pilote la stratégie du lecteur expert, mais également la finalité qu’il assigne à son acte de lecture. La capacité de traitement de l’information est également un des fondements essentiels de la compréhension : quels que soient le type d’écrit et la finalité attribuée à la lecture, lire demande d’identifier les termes du propos, de distinguer les informations utiles au regard de l’objectif de lecture que l’on assigne, de sélectionner ces informations tout en éliminant celles qui sembles secondaires ou inutiles. Lire c’est, selon l’étymologie, choisir. Il convient ensuite, très schématiquement, de mémoriser au fil de la lecture les informations sélectionnées, de les hiérarchiser puis de les relier entre elles afin de produire du sens au moyen d’un train d’inférences. Ces différentes opérations s’effectuent de façon non pas mécanique mais successives, mais selon des procédures complexes et interdépendantes : au fil de la lecture, le tri d’informations se trouve assez rapidement influencé et réduit par la construction du sens effectuée à partir des informations déjà prises en compte par le lecteur. Une erreur de traitement en début ou en cours de lecture peut donc avoir des répercussions en chine et conduire à une mauvaise compréhension. Enseigner la compréhension. En raison de leur complexité, les compétences engagées par la compréhension ne peuvent être pleinement atteintes que dans la durée, bien au-delà de l’enseignement primaire. Leur enseignement pose donc des problèmes spécifiques selon l’âge et le développement des élèves. 1. Enseigner la compréhension au cycle 2. Le lecteur novice qui entre au CP doit gérer simultanément plusieurs apprentissages : - Savoir déchiffrer et reconnaitre les significations d’un mots ; - Savoir comprendre les textes ; - Savoir écrire seul des mots déjà connus, apprendre à rédiger de manière autonome un texte court. Ces apprentissages sont interdépendants et se co-construisent. L’élève est sans cesse placé dans la situation d’avoir à mettre en jeu d’éprouver des compétences «! en construction!» et certains facteurs comme la maitrise du décodage, la disponibilité des connaissances lexicales et la difficultés de l’auto-régulation de l’activité influent grandement son apprentissage de la compréhension. A. Compétences de décodage. Au cycle 2, toutes les compétences en jeu pour comprendre un texte sont en cours de construction et seront travaillées tout au long de la scolarité primaire. La première difficulté, sans doute, pour l’élève de ce niveau, provient de ses compétences de décodage souvent presque inexistantes au début au CP et qui restent longtemps limitées au cours du cycle. Or on sait que «! lorsqu’il est insuffisamment automatisé, le décodage représente une opération coûteuse et contraignantes qui prive les élèves de leurs ressources attentionnelles, au détriment des traitements cognitifs de haut niveau permettant l’accès au sens.!» La conséquence d’un décodage effectué trop lentement fait donc courir au lecteur le risque d’oublier ce qu’il vient de décoder, avant même de le comprendre. C’est pourquoi la priorité du cycle 2 est bien de développer et d’automatiser les capacités de décodage. Par conséquent, avant que le décodage ne soit pas complètement automatisé, le travail sur la compréhension, en début de cycle 2, s’inscrit par nécessite dans la continuité des apprentissages du cycle 1. Dès la maternelle, en effet, l’élève, non lecteur, est initié à la culture de l’écrit par l’écoute de textes lus par l’enseignant. Ces lectures à haute voix sont autant d’occasions pour des activités de remémoration, un travail sur l’implicite ou sur l’univers référentiels, etc.. Il appartient à l’enseignant de cycle 2 de poursuivre ce travail et de prendre en charge régulièrement la lecture tant que l’effort de décodage gêne l’activité de compréhension. Au cours de l’année de CP, le travail de compréhension s’exerce progressivement à partir de textes lus de façon autonome par l’élève. Mais, tout au long du cycle 2, la lettre magistrale demeure indispensable pour des textes dont la

complexité constitue un obstacle à la lecture autonome. Le contact avec ces textes plus exigeants favorise la construction de compétences de compréhension élaborées. B. Compétences lexicales. Les difficultés de vocabulaire peuvent. La fois creuser des incompréhensions (l’élève ne comprend pas le texte parce qu’il ignore le sens de trop de mots) ou résulter de l’incompréhension : l’élève qui comprend mal ce qu’il lit, lit de moins en moins et a de moins en moins l’occasion d’apprendre de nouveaux mots. L’apprentissage du lexique constitue un facteur important d’hétérogénéité, d’autant plus qu’il se greffe sur des écarts d’acquisition du vocabulaire largement tributaires de l’appartenance socio-culturelle des élèves. Plusieurs recherches notent ainsi que l’écarts de compétences lexicales, déjà présents à l’entre au CP, ont tendance à s’accroitre fortement au cours de la scolarité primaire «! Un élève performant en première année d’école primaire connait deux fois plus de mots qu’un élève faible et cet écart s’accroit, jusqu’à doubler, tout au long de la scolarité primaire.!» Ce déficit de vocabulaire, régulièrement signalé par les enseignants, n’apparait pourtant de manière évidente qu’à la fin de la scolarité primaire parce que., à ce stade de la scolarité, les élèves se trouvent confrontés à des textes plus exigeants et complexes, alors qu’auparavant, ils ont surtout eu à lire des textes simplifiés, adaptés à leurs capacités de décodage. Un certain nombre de chercheurs proposent donc de prendre en compte la nécessite de développer le vocabulaire des élèves pour les aider à améliorer leur performance de compréhension. Justement les résultats de l’étude sur le CP et le CE1 concluent que «! les progrès en compréhension sont sensibles à l’étude de la langue, plus particulièrement à celle du lexique et de la morphologie. Les enseignants qui associent un enseignement intensif et régulier, tout au long de l’année, de la compréhension avec celui de l’étude de la langue. (notamment son lexique) sont plus efficaces que les autres!».

C. L’apprentissage de l’auto-régulier de l’activité de lecture-compréhension. Pour mettre en oeuvre l’ensemble des compétences, le jeune lecteur doit surtout apprendre à auto-réguler son activité de lecture en fonction de la situation de lecture et du type de texte. Bien entendu, les stratégies dont dépend la qualité de la compréhension ne sont pas encore disponibles pour la tonalité des élèves du cycle 2 mais l’apprentissage de leur mise en oeuvre et de leur régulation, avec un accompagnement expert de l’enseignant, devient de plus en plus explicite du cycle 2 au cycle 3. Ce travail doit d’ailleurs se poursuivre durant toute la scolarité. Cet apprentissage (de la compréhension) passe par la construction de stratégies conscientes de mise en oeuvre de la lecture. Pour comprendre ce qu’il lit, l’élève réguler et contrôler son activité de lecteur. Tout d’abord, il doit apprendre à planifier c’est-à-dire choisir une modalité de lecture adaptée à la fois au support et à l’objectif de lecture. Ainsi, la recherche d’informations ponctuelles (heure et lieu d’une rencontre sportive sur une affiche, par exemple) induit plutôt un repérage d’indices textuels par une lecture sélective rapide : la compréhension des intentions d’un personnage dans un texte narratif peut nécessiter une ou plusieurs lectures linéaires du texte, préparatoires à une relecture permettant de sélectionner et de hiérarchiser des indices signifiants. L’élève doit ensuite développer la capacité progressive à évaluer objectivement l’efficacité de sa lecture. Peu à peu, il va devenir capable de distinguer ce qu’il parvient à comprendre du texte de ce qui, pour lui, demeurer momentanément dans une zone d’ombre. C’est une compétence très difficile à acquérir et qui nécessite au cycle 2 un étayage très fort de la part de l’enseignant. C’est la raison pour laquelle l’enseignement de la compréhension ne peut s’arrêter à l’explicitation des seules stratégies textuelles (en fonction des types ou de genres) mais doit se focaliser également sur celle des stratégies de compréhension du lecteur et en programmer les apprentissages. A titre indicatif, Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, dans leur ouvrage consacré à l’apprentissage de la compréhension au cycle 2, proposent une liste de stratégies qui demeurent pertinentes pour le cycle 3 : - Assigner un but à son activité avant de commencer la lecture en s’interrogeant sur la ou les raison(s) qui amène(nt) à lire un texte particulier (comprendre, apprendre, s’informer…) - S’intéresser aux relations causales - Fabriquer une représentation mentale (une sorte de «!film!»)

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Déterminer ce qui est important et le mémoriser Répondre à des questions et savoir s’en poser tout seul Produire des inférence Utiliser ses connaissances antérieures Prévoir la suite Résumer Contrôle et réguler sa compréhension. Mais le rapport Lire et écrire montre que le temps que le temps consacré à l’enseignement de la compréhension en CP et CE1 est beaucoup moins important que celui alloué à l’étude du code et que les activités proposées peuvent être neuf fois plus nombreuses dans certaines classes que dans d’autres; or, l’allongement des situations de travail de ce type peut avoir un impact positif sur les performances globales relatives au lire-écrire.

2. Enseigner la compréhension au cycle 3. A. Le développement des compétences de décodage et des compétences lexicales. Toutes les difficultés du décodage ne sont évidemment pas résolues à l’entée du cycle 3 et l’automatisation de la reconnaissance des mots fait encore partie des objectifs de ce cycle pour l’apprentissage de la lecture. Cependant, le poids cognitif de cette opération diminue régulièrement au cours de la scolarité primaire rendant progressivement la mémoire de travail des élèves plus disponible pour le traitement des tâches de haut niveau. De même, si les compétences lexicales s’accroissent naturellement au cycle 2 au cycle 2, elles constituent toujours un obstacle à la compréhension en lecture, notamment parce que le nombre et la complexité des textes rencontrés dans les différentes disciplines requièrent des connaissances culturelles et lexicales plus élaborées. L’extension et la structuration du vocabulaire des élèves demeurent donc un des objectifs essentiels au cycle 3. B. Des difficultés persistantes. D’autres problèmes de compréhension de textes peuvent persister, ou même ses révéler, au cycle 3 pour certains élèves. Sylvie Cèbe et Roland Goigoux identifient essentiellement deux sources de difficultés qui concernent les représentations de l’acte de lecture et les stratégies de compréhension. C. Les représentations de l’acte de lecture. Certains élèves en difficulté n’arrivent pas à se représenter l’activité intellectuelle qui est attendue d’eux en lecture. Ils n’arrivent pas à s’affranchir du décodage et continuent à privilégier une lecture mot à mot qu’ils considèrent comme l’unique façon de lire. Cette stratégie, qui confine le traitement de l’information à de courts segments, entraine une difficulté à passer à un traitement plus global de l’information. Ainsi, les informations qui prennent leur sens à l’échelle du texte comme les reprises anaphoriques, les connecteurs ou le système des temps verbaux ne sont pas souvent reliées entre elles. Ces élèves, dépendants d’une stratégie unique et peu pertinente «!ignorent la nécessite d’élaborer des représentation provisoire!» du texte qu’ils lisent. Leur représentation initiale du sens est figée. Ils ne parviennent pas à l’adapter aux développements proposés par le texte si bien qu’ils délaissent les informations qui ne vont pas dans le même sens. Cette difficulté à revenir sur une première idée rend pratiquement impossible la compréhension de récits dont la dynamique interne est précisément fondée sur le principe de transformation. D. Les stratégies de compréhension. D’autres difficultés de compréhension proviennent de l’absence ou de l’indisponibilité des stratégies nécessaires. Une faiblesse des compétences linguistiques, textuelles ou référentielles peut être à l’origine de ce déficit des stratégies de compréhension. Certains élèves éprouvent ainsi des difficultés à dépasser ce que dit explicitement le texte. Ils se focalisent sur la forme littérale du texte et ne font pas ou peu d’inférences (?), perdant ainsi tout un pan de l’ information reposant sur des relations logiques, pragmatiques et interprétatives à construire par le lecteur. Ces élèves ont aussi peu conscience de leurs propres stratégies et ne peuvent donc exercer de contrôle métacognitif sur leur activité et parvenir à l’auto-régulation. Ils sont très souvent dépendants de l’enseignant dont ils attendent ce contrôle ou cette évaluation.

L’aptitude à percevoir les moments de moindre efficience de leur lecture faisant défaut, ils ne peuvent spontanément déclencher la mise en oeuvre de stratégies de récréation de la compréhension. Ils ne peuvent, par exemple, entamer une relecture des lignes déjà lues en vue d’identifier et de résoudre les obstacles rencontrés : erreurs ponctuelles de décodage, problème de vocabulaire, problèmes de traitement des anaphores ou des connecteurs, lacunes dans le repérage d’informations… La conséquence de ces difficultés est la constitution d’un compréhension «! en ilots! » qui consiste à «! construire des représentations juxtaposées, fragmentaires, chacune renvoyant à des compréhensions partielles (éventuellement correctes) mais qui ne présentent aucune articulation d’ensemble!». Sur quel supports construire les compétences de compréhension ? Comme il s’agit de l’acquisition de compétences transférables à la lecture de textes authentiques, les supports textuels doivent présenter une certaine authenticité et un intérêt lexical, syntaxique et sémantique suffisant: ce qui implique de ne pas cantonner la lecture aux seuls textes du manuel d’apprentissage de la lecture, notamment au CP. Les programmes désignent les textes littéraire et les textes littéraires et les textes documentaires comme supports de ce travail, aux cycles 2 et 3. 1. Les textes littéraires. Les textes littéraires possèdent, malgré leur grande diversité, quelques caractéristiques générales communes. - Ils construisent leur propre référent : le monde évoqué n’est pas le monde réel, néanmoins sa cohérence produit une illusion de réel. Cette cohérence repose sur l’association entre des éléments issus du réel sélectionnés et combinés avec des éléments de fiction. Lire suppose donc une adhésion volontaire du lecteur à cette illusion référentielle. Mais le lecteur débutant doit apprendre à distinguer la fiction construite, du monde réel et le personnage de fiction, de la personne vivante. - Ils nécessitent la coopération du lecteur : leur signification est à construire. Cette caractéristiques du texte suppose un lecteur actif qui repère les indices pertinents et sache les interpréter. Cette habileté interprétative s’appuie sur la capacité à identifier les indices qui fondent la cohésion textuelle mais aussi ceux qui fondent la cohésion sémantique : il faut repérer les anaphores désignant un personnage, les connecteur spatio-temporels structurant les étapes de la trame narrative et les liens de cause à conséquence. Il faut aussi identifier la permanence du personnage malgré son évolution dans l’histoire, inférer les raisons de son comportement (comprendre par exemple pourquoi le renard flatte le corbeau) ainsi que la fonction symboliqu...