Lectocomprensiontecnicasestudio Lectura 3- Escribir PARA Estudiar Y Aprender PDF

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Módulo 3 Escribir para estudiar y aprender

3. Escribir para estudiar y aprender Introducción: acerca de la escritura La escritura constituye una práctica habitual de los estudiantes. Escribimos para tomar nota de lo que dice el docente en clase, para elaborar resúmenes, mapas conceptuales o algún tipo de texto que nos ayude a retener y recordar mejor la información, o para responder a propósitos específicos como redactar una monografía, un informe o la tesis. Se trata, pues, de una práctica omnipresente en la educación universitaria. Por otra parte, mediante el concepto de apuntamos a poner de manifiesto que

En lo que respecta al ámbito académico, varios investigadores han destacado las diferencias entre los modos de escritura esperados en la universidad respecto de aquellos propios de la secundaria (por ejemplo: Flower, 1990; Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000), como así también las diferencias en los modos de escritura que se producen al interior de cada campo disciplinario (Russell, 1997). Desde este enfoque, se cuestiona la visión “autónoma” de la escritura, para concebirla, en cambio, como constitutiva de las prácticas discursivas de cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj, 1984). En esta misma línea de investigación, Carlino (2007) advierte también ciertas particularidades de la escritura en la universidad que plantean diferencias cualitativas con las prácticas de escritura en el nivel medio. En concreto, el estudiante en la universidad es interpelado a elaborar textos a partir de varias fuentes en las cuales distintos autores aducen posturas diferentes sobre un mismo asunto, configurando una pluralidad de voces. En cambio, en la educación media es frecuente leer textos que presentan una única posición, considerada absoluta, y raramente se apunta más allá que lo reproducción de lo dado. La escritura deviene así en una simple tarea repetitiva de transmisión de conocimientos (dado que no se requiere construir la respuesta sino transcribir porciones literales de lo leído en correspondencia con cada pregunta), eliminando el potencial epistémico que ésta alberga.

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Así las cosas, parece claro que el alumno universitario se enfrenta con nuevas exigencias de escritura. Estas exigencias no se reducen a tener que componer escritos que integren y articulen diversas perspectivas teóricas, nociones y posicionamientos, sino que también implican hacerlo de acuerdo con las convenciones propias de cada disciplina, que aún no dominan, y de acuerdo con géneros discursivos que desconocen (Bailey y Vaardi, 1999). En síntesis, el alumno se ve enfrentado a una nueva cultura escrita (Carlino, 2005) que no tiene precedentes. En este marco, es frecuente la aparición de dificultades, dado que se requiere, por parte del estudiante, no sólo redactar de acuerdo con ciertos contenidos disciplinarios que aún no se dominan muy bien, sino también de acuerdo con ciertas exigencias retóricas que los docentes dan por sentadas, pero de las que los alumnos comúnmente carecen. Como una manera de comenzar a hacer frente a las problemáticas mencionadas, en este módulo nos ocuparemos de la escritura. En primer término haremos referencia a los propósitos que generalmente orientan las prácticas de escritura en la universidad. A continuación abordaremos el desafío que implica esta actividad en la universidad, puntualizando algunas estrategias que nos pueden ser de utilidad para superar el bloqueo inicial. Seguidamente, desde una perspectiva cognitiva que enfatiza la dimensión procesual de la escritura, veremos las diferentes etapas que componen la escritura. En este punto haremos una breve referencia a la necesidad de citar correctamente en el trabajo escrito las fuentes de donde provienen las ideas que hemos utilizado, por razones éticas. Cerraremos, por último, comentando las ventajas y limitaciones que implican las prácticas de escritura en entornos virtuales, propiciadas por el desarrollo y la expansión de las Tecnologías de Información y Comunicación. Antes de adentrarnos en la lectura del módulo, te recomendamos que repases los conceptos y líneas de pensamiento que hemos desarrollado en el módulo 1 acerca de la escritura. Estamos convencidos de que esta actividad te ayudará a orientar la lectura de este módulo y, recursivamente, a repensar los contenidos del primer módulo.

Conceptos y palabras claves del módulo: culturas escritas – escritura – propósito – competencias – aprendizaje – preescritura – planificación – textualización – revisión – recursividad – pluralidad de voces – citas – paráfrasis – referencias – normas APA – honestidad intelectual – plagio – Tecnologías de Información y Comunicación.

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3.1 La escritura guiada por propósitos Tal cual hemos expresado en el módulo 2, la lectura constituye una actividad orientada por propósitos (Rinaudo, 2010), en el sentido de que quien lee lo hace siempre con alguna finalidad. De la misma manera, siempre que escribimos estamos guiados, con mayor o menor conciencia, por algún propósito. ¿Cuál es el propósito que guía la escritura en la universidad? Como veremos más adelante, no existe un solo propósito que oriente esta actividad. Sin embargo, acordamos con Carlino ( 2007) en que, de manera general, los alumnos universitarios escriben para ser evaluados, lo que la autora juzga un despropósito, dado que son evaluados a partir de algo que suele ser poco enseñado. De esta forma, muchos de los trabajos escritos que los estudiantes realizan en el ámbito académico son utilizados por los docentes como instrumentos de , es decir que la producción escrita es una forma de dar cuenta de los conocimientos aprehendidos (lo que, de por sí, implica ya un condicionamiento). La aprobación de un trabajo práctico, de una monografía o un informe, de un parcial, suele convertirse a priori en una de las principales metas de los estudiantes. La escritura, por lo tanto, hace visible nuestros esquemas mentales. Sin embargo, esto no sucede de manera natural y espontánea, ya que la capacidad de comprensión de lo que escribamos, por parte de los destinatarios, estará dada por nuestra capacidad de transmitir. Pero, además,

Ciertamente, la escritura constituye una herramienta de aprendizaje, ya que posibilita la apropiación de conceptos y principios a través de la elaboración y reelaboración de ideas. A su vez, también es un recurso que permite poner en práctica determinadas estrategias cognitivas. Tal cual indica Carlino (2013): “al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la producción escrita” (p. 24). En efecto, escribir implica que el conocimiento viejo pueda ser repensado y organizado de forma diferente para volverse compatible con los requerimientos de la tarea de escritura. En estos procesos se abre la posibilidad de reconstruir y transformar los saberes.

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No obstante, como hemos advertido en el primer módulo, el poder cognitivo de la composición escrita no es inmanente a la escritura; escribir no es algo que influya de forma automática sobre el aprendizaje. Para hacerlo, el que redacta precisa estar enmarcado en un contexto que lo lleve a coordinar sus nociones previas con ciertas exigencias retóricas. La clave de la potencialidad epistémica del proceso de composición reside en escribir poniendo en relación el conocimiento del tema sobre el que se escribe con el conocimiento de las coordenadas situacionales que condicionan la redacción (destinatario y propósito de escritura). Esto mismo indica Wells (citado en Carlino, 2005), al afirmar que

3.2 El proceso de escribir: un desafío Recapitulando lo comentado hasta aquí, la escritura deviene, en la universidad, objeto de evaluación en tanto se convierte en el medio por excelencia que utilizan los docentes para evaluar los conocimientos aprehendidos por los alumnos. Advertimos que esta situación requiere la capacidad, de parte del alumno, para transmitir y exponer adecuadamente sus conocimientos. Sin embargo, esta tarea se torna aún más compleja dado que el alumno universitario se enfrenta a la tarea de escribir de acuerdo con determinadas convenciones y formalismos propios de la disciplina y que él desconoce, a lo que se suma el hecho de tener que hacerlo a partir de ciertos géneros académicos que se caracterizan por una estructura textual, una organización y un propósito diferentes. Se trata, como expresan Rienecker y Stray Jörgensen (2003), de responder a tareas y consignas que son bien distintas a las de la educación previa. Así, el proceso de escribir se convierte en un verdadero desaf ío, requiriendo competencias que van más allá de dominar las habilidades de escritura generales y tener algo que decir.

3.2.1 La hoja en blanco… ¿Por dónde comienzo? Como hemos repetido en diferentes oportunidades, la escritura en la universidad dista de ser algo natural y espontáneo, requiriendo no sólo de conocimientos acerca del tema que es objeto de la tarea de redacción, sino

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también de las formas discursivas particulares que conforman los diferentes géneros académicos. Al principio, nuestra doble deuda con el conocimiento disciplinar y con las estrategias privativas de cada género discursivo hace que pueda ser grande la desorientación para escribir, generando una cuota importante de ansiedad. Sin embargo, vale la pena señalar que ello no afecta solamente al escritor novel; también hasta el más experto suele enfrentarse con cierta incertidumbre ante la hoja en blanco. Lo cierto es que, desde el mismo instante en que receptamos la/s consigna/s que guiará/n nuestro proceso de escritura, nos enfrentamos al desafío de determinar por dónde comenzar a escribir y cómo hacerlo; en definitiva, cómo romper la inercia y superar el bloqueo inicial. Existen diferentes estrategias que nos pueden ayudar en este momento de la escritura. Sin embargo, antes de explicitarlas, te proponemos que reflexiones y discutas con tus compañeros lo siguiente:

¿Tienes alguna forma particular de comenzar un escrito? Si cursas la materia de manera virtual, recuerda que puedes compartir experiencias, ideas y opiniones con tus compañeros a través de la sala de chat del EPIC. ¡Adelante!

¿Qué actividades realizas en el momento previo a escribir?

Tal vez habrán llegado a la conclusión de que hacemos algo antes de disponernos a escribir, ya que es difícil empezar la escritura sin nada. En estos casos, lo común es empezar a establecer algunas ideas preliminares que nos sirvan de punto de apoyo para comenzar la tarea. Esta actividad se conoce con el nombre de . Su finalidad consiste en delinear, a grandes rasgos, algunas ideas que actuarán como disparadores para la siguiente fase: la de la escritura. Son antes bocetos que líneas firmes, en los que podemos reunir algunas ideas básicas que, luego, al momento de la escritura propiamente dicha, irán tomando forma en relación a los objetivos que nos convoquen, la estructura particular del tipo de texto que debamos escribir, los destinatarios del mismo, las expectativas que nos despierte, etc. Pero, ¿si no se me ocurre nada?

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Efectivamente, es posible que aun estando predispuestos a escribir y a pesar de haber hecho un gran esfuerzo, no se apresten a la conciencia ideas que nos indiquen por dónde podríamos comenzar a escribir. De acuerdo con Rinaudo (2010), una estrategia básica y esencial para superar la inercia del momento inicial, especialmente cuando el escritor no dispone de suficientes conocimientos relativos al tema que se dispone a escribir, es buscar información. Aunque pueda parecer obvio, buscar información adicional acerca de un tópico del cual no se tiene demasiado conocimiento es una práctica infrecuente en el alumnado universitario. Profundizar sobre el tema en cuestión a partir de diversas fuentes puede aportar pistas (ideas, subtemas, perspectivas nuevas) que nos sugieran qué escribir y que de otro modo, probablemente, no hubieran sido consideradas (Rinaudo, 2010). Es menester destacar, en este punto, que los textos electrónicos que podemos encontrar en internet varían considerablemente en cuanto a la calidad de la información. Si bien el conocimiento científico no es infalible, el conocimiento que se difunde a través de revistas científicas, libros de editoriales reconocidas y portales de internet (portales científicos) suele ser de mayor calidad que aquél que proviene de fuentes no identificadas o con escaso reconocimiento (por ejemplo, blogs). Además, la información que proviene de páginas .com no suele ser equivalente, cualitativamente, a la que proviene de dominios .org o .edu). Por ello, una tarea importante estriba en poder reconocer de dónde proviene la información que utilizamos. Como ya se adelantó en el módulo 1, existe una multiplicidad de recursos electrónicos (revistas, bases de datos científicas) que garantizan el acceso a información científica de calidad. Otra estrategia útil para este propósito puede ser la . Nacida del ámbito de la publicidad y ampliamente utilizada en las empresas para el desarrollo de innovaciones y soluciones, la lluvia de ideas es una técnica creativa que consiste en generar diversas y variadas ideas sobre algún problema, siendo la regla de oro en esta actividad no criticar o prejuzgar anticipadamente las ideas que emergen (Figura 1).

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Figura 1 Tormenta de ideas

Fuente: Adaptación de Ríos, 2011, pág.6.

De este modo, advertimos que este tipo de procedimiento deviene perfectamente aplicable a la tarea de composición escrita, entendida como problema a resolver (Scardamalia y Bereiter, 1992). Por lo tanto, la premisa básica en este período inicial de escritura es dejarse llevar por las ideas con un margen de libertad amplio. Lo que obtendremos de esta forma será un bosquejo de enunciados, incluso palabras sueltas, probablemente sin concatenación o hilación entre sí. El desafío en la próxima etapa consistirá en seleccionar las ideas e imponer un “molde lógico” a través de la escritura. Para finalizar, hay algunas cuestiones que conviene aclarar en este apartado. Claramente, no es posible escribir un texto de primera sentada y, menos aun, pretender que quede cerrado en ese primer intento. Además de atentar contra la calidad del escrito, los costos emocionales pueden ser muy altos. Dejar el

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escrito “en reposo” y tomar distancia suele ser muy beneficioso y permite advertir lo que no se había podido ver antes. La dificultad está dada por cómo conjugar los tiempos institucionales, con sus formalidades en las fechas de entrega, con los tiempos de los estudiantes, casi siempre acotados. La inmediatez, muchas veces, puede jugar en contra de este proceso que implica alejarse y volver al escrito. Asimismo, en la actualidad contamos con procesadores de texto que pueden facilitar esta tarea. Así, el Word puede servir para plasmar las primeras ideas y a partir de ellas elaborar nuestro escrito, permitiendo en el proceso agregar más texto, correr de lugar frases y reubicarlas en otra parte junto a aquellas palabras o conceptos que –creemos– guardan alguna relación, tachar algunas frases o párrafos sin tener que borrarlas del documento (ya que podrían ser necesarias más adelante), resaltar las que nos parecen dudosas y, sobre todo, continuar desde el punto de construcción anterior, a partir de las modificaciones realizadas.

3.2.2 El proceso de escritura: planificación, redacción y revisión Anteriormente hemos dicho que resulta difícil, si no imposible, elaborar un escrito definitivo de buenas a primeras. Más bien, el producto final de la composición escrita es el resultado de sucesivas escrituras y reescrituras que irán moldeando el texto hasta su conformación definitiva. Enfatizamos, así, en el carácter procesual de la escritura, en consonsancia con lo que han demostrado diferentes investigaciones centradas en los procesos cognitivos que intervienen en la escritura (Flower, 1979; Hayes y Flower, 1986; Scardamalia y Bereiter, 1985; Sommers, 1980). De acuerdo con Linda Flower, una de las investigadoras que más han contribuido al estudio de los procesos de escritura, independientemente de los diversos caminos que sigan los escritores para concluir un escrito, de manera general es posible diferenciar tres grandes etapas en todo la , la y la , cada una de las cuales conlleva acciones y decisiones concretas. Lejos de ser lineales, estas actividades se activan de manera simultánea e interactúan entre sí en el proceso de escritura, favoreciendo de este modo la . 

: implica anticipar la organización general que tendrá el texto y los contenidos que se incluirán. La planificación, la elaboración de un plan de escritura, permite evitar la sensación de desorientación, de no tener nada qué decir, de no saber por dónde empezar, que suele

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acompañar a la elaboración de tareas escritas. Partiendo de la ideas bosquejadas inicialmente, la planificación permite plasmar un plan preliminar de escritura que, a medida que transcurra la tarea, se irá ajustando y definiendo con más precisión (Rinaudo, 2010). De acuerdo con Medrano (2011), la planificación implica: o Establecimiento de un propósito: se refiere a la consideración de las demandas o propósitos que guían la escritura, y de los destinatarios de ésta. o Organización de ideas: una vez seleccionadas, de la lluvia de ideas inicial, aquellas que se incluirán en el texto, el escritor debe reflexionar y decidir cómo organizarlas. Para ello se deben seleccionar las ideas más pertinentes y se debe darles un ordenamiento utilizando criterios adecuados al propósito del texto. Puede ser útil en este punto hacer esquemas en los que se pongan de manifiesto las relaciones entre las distintas informaciones (por ejemplo, mediante un “diagrama arbóreo”) (Figura 2). Otra manera más simple, aunque igualmente efectiva, consiste en organizar las ideas según su nivel de generalidad. De esta forma se inicia el escrito introduciendo aspectos globales del tema y, de manera progresiva, se van especificando las ideas hasta llegar al final del trabajo. Sin embargo, debe quedar claro que no existe un solo criterio organizador; ello dependerá del tipo de texto que estemos elaborando, de lo que queramos transmitir a través de él y del objetivo que persigue la escritura. Por otra parte, hay que tener en cuenta también que algunos géneros académicos como las monografías o los informes científicos tienen esquemas de organización (estructuras textuales) muy definidos que hay que respetar. Por ejemplo, para las monografías se sugiere organizar el trabajo en tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones. En cambio, los informes se organizan generalmente siguiendo las siguientes secciones: planteo del problema, antecedentes, objetivos, método de trabajo, resultados y discusión. Más allá del género de que se trate, si el plan es bueno, servirá de orientación durante todo el proceso de escritura.

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Figura 2 Diagrama arbóreo

Fuente: adaptación de Ríos, 2011, pág.8.

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: una vez definido el plan, es un buen momento para empezar a redactar. La textualización consiste en aquellas actividades necesarias para trasladar las ideas al escrito de acuerdo con el tema y los objetivos. Un aspecto importante en esta etapa reside en exponer con claridad (Rinaudo, 2010). Para ello, la exposición de las ideas dentro de cada sección o apartado debe seguir un cierto orden. Esto implica que: o Cada oración expresa una idea (el párrafo como unidad temática). o La información nueva se relaciona con lo que ya se ha expuesto (progresión temática). o Se debe expresar con claridad las relaciones entre las ideas iniciales y finales de cada sección.

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o Las oraciones al interior de cada párrafo se vinculen lógica y semánticamente entre sí. Medrano (2011), en base a los lineamientos establecidos por la , recomienda atender a los siguientes puntos durante la redacción: o

: puede obtenerse de diferentes maneras, siendo la más recomendable el uso de palabras de transición para demostrar las relaciones existentes entre ideas y palabras. De no utilizarse conectores o marcadores textuales (por ejemplo: consecuen...