material de estudio para diplomatura PDF

Preview

Summary

material de estudio para diplomatura...

Description

Materiales didácticos para EaD (educación a distancia) en educación superior

Centro de e-Learning SCEU UTN - BA. Medrano 951 2do piso (1179) // Tel. +54 11 4867 7589 / Fax +54 11 4032 0148 www.sceu.frba.utn.edu.ar/e-learning

p. 2

Módulo 1 Educación a distancia y materiales didácticos

Unidad 3: Planificación del curso

Centro de e-Learning SCEU UTN - BA. Medrano 951 2do piso (1179) // Tel. +54 11 4867 7589 / Fax +54 11 4032 0148 www.sceu.frba.utn.edu.ar/e-learning

p. 3

Presentación En su futuro trabajo como contenidistas, ustedes producirán un curso del que, tal vez, luego no sean los tutores. Por lo tanto, no pueden dejar vacíos que luego el tutor tenga que llenar, así que deberán tener un plan, una programación, una ruta de aprendizaje prediseñada, y atenerse a ese esquema para producir sus materiales didácticos. Es posible, sin embargo, que a medida que vayan creando sus materiales, comprueben que el plan original no era del todo adecuado, y tengan que introducir modificaciones. Es normal y deseable. En educación, la planificación es importante y también es importante saber cuándo apartarse de ella o cuándo modificarla. Esta situación de avance, análisis y modificaciones, encierra un peligro para el contenidista, que es olvidar los objetivos y las características del enfoque. Hablaremos de esto en la unidad, pero les advierto sobre esta situación porque es muy común: el contenidista empieza a escribir, seleccionar recursos, armar su ruta de aprendizaje y se “enamora” de lo que está haciendo, al punto de dejarse llevar y abandonar su plan. Lo malo es que este entusiasmo hace que olvide los objetivos y el enfoque. A poco de andar por este camino, descubre que está proveyendo materiales para un curso que no es el que se propuso abordar. ¿Les parece exagerado? Espero que no les ocurra, pero si sucede, les recomiendo que se planteen si deben corregir los materiales o los objetivos y el enfoque. ¿Los objetivos? ¿El enfoque? Sí. Puede que en el proceso de diseño de materiales descubran que en cierta medida, eran equivocados. Es infrecuente, pero lo importante es que los contenidistas sepan que producir un curso no es una simple cuestión de proponerse un plan y atenerse a él. Es un proceso dinámico, que debemos abordar con la mente abierta y gran flexibilidad. Antes de continuar, un aviso importante:

Recuerden que el trabajo final obligatorio de esta unidad será una breve planificación de un curso, que es la Etapa 2 del proyecto integrador. . Centro de e-Learning SCEU UTN - BA. Medrano 951 2do piso (1179) // Tel. +54 11 4867 7589 / Fax +54 11 4032 0148 www.sceu.frba.utn.edu.ar/e-learning

p. 4

Objetivos: Que los participantes logren: ● Planificar un curso. ● Distinguir tipos enfoques. ● Elegir el enfoque acorde con la disciplina a enseñar. ● Usar las herramientas necesarias para cada enfoque.

Contenidos: Para lograr los objetivos, estudiaremos: 1. Concepto de enfoque 2. Tipos de enfoques y materiales 2.1. Educación por competencias, por adiestramiento y por conocimientos y sus actividades 2.2. Modelos de diseño 3. Roles de docentes y alumnos 4. Recursos digitales para cada tipo de enfoque

Centro de e-Learning SCEU UTN - BA. Medrano 951 2do piso (1179) // Tel. +54 11 4867 7589 / Fax +54 11 4032 0148 www.sceu.frba.utn.edu.ar/e-learning

p. 5

1.

Concepto de enfoque

Miremos a través de la lente de la educación. Allí, un enfoque es la combinación de una teoría del aprendizaje con una teoría de la enseñanza. Por ejemplo, si un docente está de acuerdo con el constructivismo, enseñará apoyándose en conocimientos previos, promoviendo la colaboración y proponiendo desarrollos de competencias. Esto, dentro de la epistemología de la asignatura y el tipo de estudiante a quien se dirija. Antes de discutir conceptos educativos y para proveer medios prácticos para la producción de materiales, voy a hacer esta definición más operativa. Diré que para definir el enfoque de sus materiales, debemos buscar las respuestas a estas preguntas: 1. 2. 3. 4.

¿A quién voy a enseñar? ¿Qué voy a enseñar? ¿Cómo lo voy a enseñar? ¿Por qué lo voy a enseñar así?

La segunda pregunta involucra otras: ¿Qué competencias, capacidades, aptitudes, saberes, ayudaré a mis alumnos a desarrollar? La respuesta a la última pregunta, para ser coherente, debe estar estrechamente relacionada con las anteriores. Veamos un ejemplo: alguien quiere enseñar redacción académica en un posgrado, para que los estudiantes logren escribir artículos, tesis y otros materiales científicos con respeto a las convenciones del estilo. Produce un curso con contenidos teóricos y con actividades que son, en su mayoría, cuestionarios de opción múltiple. Es un error, porque contestando cuestionarios, los estudiantes no van a desarrollar las competencias necesarias para manejar la redacción académica. La respuesta que el contenidista ha dado a la tercera pregunta, es equivocada. Con respecto a la cuarta, la respuesta tal vez no tuvo mucho que ver con ayudar al logro de los objetivos.

La participación en el foro es de particular importancia en esta unidad. No la descuiden, para que todos podamos enriquecernos con sus aportes.

Centro de e-Learning SCEU UTN - BA. Medrano 951 2do piso (1179) // Tel. +54 11 4867 7589 / Fax +54 11 4032 0148 www.sceu.frba.utn.edu.ar/e-learning

p. 6

Es importante aquí brindar un breve resumen de las teorías que sustentan la educación en la actualidad y sus orígenes. Lo que sigue ha sido confeccionado con ideas presentes en Rozzi de Bergel (2014). En el siglo XX, las teorías de la enseñanza y el aprendizaje eran bastante rígidas, y los educadores adherían a unas u otras. En los últimos años del siglo, cayeron las ideologías, para bien o para mal, y también las teorías absolutas y con ellas, el paradigma yo enseño, tú aprendes. En este siglo vemos la ruptura de las tradiciones y la de la solidez de las tracicions asentadas en ellas (Giddens, 2001). En la actualidad, los enfoques pedagógicos dogmáticos han cedido lugar a los más eclécticos, a partir de un concepto situado y etnográfico de la pedagogía. Postula analizar los destinatarios, sus condiciones y situaciones, el entorno social, histórico y geográfico, los propósitos de la educación a recibir y todos los factores que sobre ella inciden. Luego, se toman teorías de diversas fuentes para construir una pedagogía pertinente al análisis previo realizado. En la concreción didáctica, este enfoque se ha denominado “eclecticismo informado”1 y se caracteriza por reunir y combinar diseños didácticos que tienen rasgos provenientes de muchas concepciones. Los criterios de selección y combinación son los “informados” por las diversas teorías. Veamos cuáles son las principales fuentes que informan el eclecticismo pedagógicodidáctico actual. Al explorar las diferentes maneras como la psicología ha intentado caracterizar o describir el aprendizaje, podemos distinguir dos corrientes centrales. Una de ellas, la asociacionista o conexionista, reivindica la generalización, medición y predicción como atributos de todo aprendizaje efectivo y la otra, la cognitiva, reivindica la comprensión del hecho socio- psicológico del aprendizaje en su especificidad y sentido. El conexionismo o asociacionismo primitivo se ocupó sobre todo de situaciones cuyo prototipo era el condicionamiento clásico de laboratorio, como lo preconizara Pavlov en la primera mitad del siglo XX. Esta corriente postula que los fenómenos psicológicos humanos, entre ellos, el aprendizaje, son respuestas similares a los condicionamientos que pueden producirse en animales y que se pueden generalizar midiendo todas sus formas de ocurrencia, en forma de hipótesis científicas y de leyes. 1

El término se usa en marketing, psicología, enseñanza de idiomas, etc. con igual significado y cada una de estas disciplinas se atribuye haberlo creado.

Centro de e-Learning SCEU UTN - BA. Medrano 951 2do piso (1179) // Tel. +54 11 4867 7589 / Fax +54 11 4032 0148 www.sceu.frba.utn.edu.ar/e-learning

p. 7

Para ello, usan conceptos tales como  

   

Tasa operante: Frecuencia en la ocurrencia de un hecho antes de que se lo modifique experimentalmente. Reforzador, programa de refuerzos: Todo aquello que introduce el experimentador que lleva a modificar la tasa operante. Esto, supuestamente, es lo que se trata de hacer en las experiencias de aprendizaje. Extinción: Desaparición de la conducta cuando desaparecen sus reforzadores. Recuperación espontánea: Emergencia de la respuesta sin nuevo refuerzo, después de un período de latencia que sigue a uno de saturación. Generalización: Tendencia a responder con la misma respuesta a estímulos distintos pero parecidos. Discriminación: Tendencia a distinguir y discriminar, en virtud del refuerzo, estímulos similares.

Estos conceptos van más allá de las simples ideas de premio y castigo y constituyen una teorización compleja sobre cómo se puede producir una conducta, disminuirla o aumentarla, e incluso extinguirla. Los reforzadores positivos incluyen conceptos muy complejos que tienen que ver con la motivación, la relación del sujeto con otros, la aceptación social, los conflictos entre móviles de conductas y sistemas de valores, entre otros. En educación, la aplicación de estas teorías fue muy fuerte y dio lugar al conductismo. En los entornos de aprendizaje mediados por las TIC, se constata un resurgimiento del conductismo. Está presente en los ejercicios de opción múltiple, en los que el estudiante tilda una respuesta y el programa le dice si está bien o mal y por qué; los “cloze”, párrafos con espacios en blanco que hay que completar con palabras dadas; los de “emparejamiento”, en los que se dan listas que contienen la mitad de una oración cada una y hay que combinarlas; los de “arrastrar y dejar caer”, en los que hay que tomar palabras o elementos que están mezclados y arrastrarlos a su lugar correcto, por ejemplo, para colocar los nombres de países en un mapa. En todos los casos, los refuerzos son leyendas programadas para decir al estudiante cuán acertado estuvo o qué tiene que hacer para mejorar. ¿Somos seguidores de los conductistas? No. Lo que sucede es, por un lado, que nada es desechable en educación, sino que hay que encontrarle su uso en justa medida y por otro, Centro de e-Learning SCEU UTN - BA. Medrano 951 2do piso (1179) // Tel. +54 11 4867 7589 / Fax +54 11 4032 0148 www.sceu.frba.utn.edu.ar/e-learning

p. 8

que el medio es el mensaje y los entornos virtuales contienen el paradigma estímulorespuesta-reforzador, más allá del campus virtual. Sin embargo, el término “conexionismo” ha adquirido con el tiempo un significado diferente. Desde 1986, conocemos el nuevo conexionismo, que representa a la mente como un sistema con una serie de unidades de procesamiento o nódulos que pueden ser similares a neuronas, que están relacionadas entre sí por conexiones múltiples de modo que forman redes. Entre el punto de ingreso y el de egreso de la información, hay una serie de capas ocultas a través de las cuales esta información se propaga hasta dar lugar al resultado en las unidades de salida (Díaz Benjumea, 2002). El aprendizaje se produce cuando dos unidades de una red neuronal se excitan simultáneamente, con lo cual se incrementa la fuerza de conexión entre ellas. Por otro lado, este modelo aprende por los errores. Cuando un patrón determinado llega a la capa de salida, allí hay un sistema que se ocupa de comparar la salida ideal con la real, y eso refuerza retrospectivamente el camino que ha seguido el patrón de activación que más se parece a la salida ideal. Tras repetir muchas veces este sistema de ensayo y error, se produce el aprendizaje. (Díaz-Benjumea, ibid) El conexionismo se ha ocupado de explorar los mecanismos de la conceptualización, un proceso central en el aprendizaje. La caracterización de nociones, ubicándolas en categorías conceptuales con características necesarias y suficientes, parece ofrecer algunas dificultades; principalmente, que hay muchas variantes y excepciones dentro de los componentes de la misma categoría. Los psicólogos cognitivos han aducido que las categorías están delimitadas de maneras flexibles, por ejemplo, por nociones de parecido o de similitud con un prototipo. En la EaD por e-learning, a menudo aparecen actividades o presentaciones que tienden a la conceptualización, sobre todo las que se refieren a organizadores gráficos, como las redes semánticas y los mapas conceptuales, combinados con las actividades conductistas. Las teorías cognitivas, a diferencia de las conexionistas, se ocupan de las percepciones, actitudes, creencias, motivos y valores de las personas y las formas en que estas cogniciones determinan la experiencia y son determinadas por ella. En general, son teorías informales, que se expresan en lenguaje corriente y no con ecuaciones Centro de e-Learning SCEU UTN - BA. Medrano 951 2do piso (1179) // Tel. +54 11 4867 7589 / Fax +54 11 4032 0148 www.sceu.frba.utn.edu.ar/e-learning

p. 9

matemáticas o estadísticas, por lo que los asociacionistas tienden a considerarlas poco científicas. Ponen el foco en las causas de los fenómenos, aduciendo que la mera descripción, útil para las ciencias de la naturaleza, que no tienen problemas de motivaciones, no es de ninguna manera suficiente para el hombre. Si perdemos los motivos y la historia del sujeto para quien esos motivos son válidos, no estaremos diciendo nada de las personas que no podamos decir de las ratas, lo cual sería una especie de biología de la conducta, pero no psicología. Los humanos no aprenden porque haya un trozo de queso al final del laberinto; muchas veces aprenden sin ningún queso, por lo menos visible y medible, y a veces aprenden, aunque el logro al que parecen dirigirse sea un extremo refuerzo negativo. Los psicólogos cognitivos desafían a los asociacionistas a explicar estos comportamientos, que nunca aparecieron en las ratas y que las modernas ecuaciones que rigen las redes neuronales no parecen representar (Pozo, 2006). Según las distintas escuelas que tienen esta raíz, los sujetos aprenden porque se ven involucrados en situaciones significativas para ellos, llevando esto a veces al extremo individualismo, al afirmar que no puede haber significado generalizable, ya que el sentido de una situación está en el sujeto, al que cabe sólo interrogar y comprender de manera empática para entender su significado. No hay sentido más que para cada sujeto separado de los otros, salvo por el lenguaje, que también tiene significados personales. (Pozo, Ibid.) Esta postura originó las didácticas centradas en el estudiante que surgieron en los años 80, que buscaban entender mejor a un individuo para acomodar la enseñanza a sus estilos de percepciones, reconociendo que nadie más que el individuo puede conocer por completo su campo de experiencia, pero un entendimiento empático – ponerse en el lugar del otro – es útil para la comprensión de otra persona. En la EaD mediada por las TIC de calidad, hay actividades para que el estudiante manifieste sus descubrimientos, ponga a prueba sus hipótesis, demuestre su creatividad, investigue y saque conclusiones. También, se apela a su experiencia y conocimientos previos. Sin embargo, la primera teoría que cuestionó a los asociacionistas en el campo del aprendizaje fue, a principios del siglo XX, la Gestalt theorie, o teoría de la forma, iniciada por tres teóricos alemanes luego radicados en Estados Unidos: Wetheimer, Köhler y Koffka. Centro de e-Learning SCEU UTN - BA. Medrano 951 2do piso (1179) // Tel. +54 11 4867 7589 / Fax +54 11 4032 0148 www.sceu.frba.utn.edu.ar/e-learning

p. 10

Esta escuela consideraba al aprendizaje como un objeto completo que no puede dividirse en componentes del tipo estímulo-respuesta, a riesgo de destruir su significación. Lo que la conciencia de un sujeto percibe es una escena como un todo significativo y es eso lo que hace que ese todo sea eficaz y determine cambios en la conducta del sujeto. Nuestro pensamiento está compuesto de percepciones significativas totales, de escenas y no de conjuntos asociados, por condicionamiento u otros medios, de imágenes sueltas. (Köhler, Koffka y Sander, 1963) Estudiaron, para demostrarlo, fenómenos que tenían que ver sobre todo con la percepción, por ejemplo, cuando vemos un caballo, no percibimos cuatro patas, una cola, dos orejas, y otras partes, sino un caballo. Una situación de aprendizaje, para el caso y salvando las distancias, no es la suma de sus partes sino la manera en que están estas partes relacionadas, la estructura que forman es un conjunto interdependiente de elementos. En lugar de preguntarse qué aprende un individuo, se preguntaron cómo aprendió esta persona a percibir las situaciones. De acuerdo con lo antedicho, el aprendizaje no sería sustituir huellas y agregar otras, sino cambiar toda la configuración perceptiva del sujeto con respecto a campos de estímulos (gestalten significativas). El aprendizaje se produce por reestructuración del campo, cosa que a veces sucede en forma súbita, por “insight”, luego de un período en que el sujeto pareció no entender ni ocuparse en forma manifiesta del problema, a pesar de que éste estaba planteado. El insight requiere que ciertos aspectos de una situación se presenten al sujeto como una sola cosa, o al menos como teniendo una relación mutua que los destaque como gestalt, contra un fondo más indiferenciado. Que algo sea percibido o no como una gestalt, tiene sus leyes: la ley de proximidad, que postula que los ítems más cercanos se agrupan siempre; entendiendo por más cercanos los que están vecinos en el tiempo, el espacio o en la manera lógica en que están vinculados y la ley de cierre: las áreas cerradas forman unidades más rápidamente; la importancia de la actividad no está tanto en alcanzar una recompensa como en completar una actividad que tenga un sentido completo para el sujeto. Esta es la ley a la que se alude cuando se dice que no es saludable para un obrero trabajar en una línea de montaje sin ver jamás el producto terminado, o la que aplicamos en clase cuando tratamos de darle un cierre, como para que una tarea signifique algo para el estudiante. Finalmente, esta escuela afirma que se aprende mucho más por Centro de e-Learning SCEU UTN - BA. Medrano 951 2do piso (1179) // Tel. +54 11 4867 7589 / Fax +54 11 4032 0148 www.sceu.frba.utn.edu.ar/e-learning

p. 11

comprensión que por ejercitación reforzada, o en todo caso, que la comprensión de una situación es el mejor refuerzo posible para el aprendizaje (Köhler, Koffka y Sander, 1963; Pozo, 2006). En la EaD de calidad, esto se materializa en la tendencia a contextualizar todo el material posible, es decir, introducirlo en situaciones o contextos significativos. Más allá de esto, los interrogantes en materia de mediación pedagógica para un aprendizaje de calidad parecerían ser: de qué manera presentar situaciones óptimamente cerradas, por ejemplo, si presentando partes de un contenido a través de todo un curso, hasta cerrarlo, o secciones que cierran en cada lección. Si vamos a presentar problemas o artículos en forma separada, debemos preguntarnos si será mejor que terminen de forma categórica o que dejen preguntas planteadas; si vamos a introducir sub-áreas en cada lección, que refuercen y estén en función del área principal y hasta si vamos a hacerlo en la misma página o en otra. Estas preguntas se relacionan con reflexiones que podemos extraer de la ley de proximidad: ¿Qué proximidades favorecerían cierres óptimos? ¿Elementos próximos que presenten contenidos similares, que favorecerían la continuidad, o elementos diferentes, con lo que perderíamos el posible beneficio de la ley de proximidad, pero obviaríamos el peligro de la confusión o la sobre-generalización? Más que para el diseño de actividades, la teoría de la forma plantea cuestiones vitales para la secuenciación de contenidos y de actividades, un punto central en la construcción de un trayecto de aprendizaje (Zabalza, 2003). Es posible que la teoría más adecuada...