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Merkmale guten Unterrichts Problem: Der Unterricht kann für einige SuS passend, für andere aber ungeeignet sein; Wechselwirkung zwischen Kompetenzen der Lehrkraft, dem tatsächlichen Unterrichtsangebot der Lehrperson und den Lernvoraussetzungen der SuS  es gibt nicht den einen „guten Unterricht“, sondern viele verschiedene Formen „guten Unterrichts“. Dennoch lassen sich Qualitätsmerkmale anhand zahlreicher empirischer Studien (vgl. Helmke und Weinert 1997, Helmke 2006, Meyer 2004) identifizieren: 1. Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung 2. Lernförderliches Unterrichtsklima 3. Vielfältige Arten der Motivierung 4. Klarheit, Verständlichkeit und Strukturiertheit 5. Schülerorientierung, Individualisierung 6. Förderung aktiven, selbstgesteuerten Lernens 7. Kompetenzorientierung 8. Angemessene Variation von Methoden und Sozialformen 9. Konsolidierung, Sicherung, intelligentes Üben 10. Adaptivität bzw. Passung (Inhalte, Schwierigkeit, Tempo) für Umgang mit heterogenen Gruppen

1. Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung Klassenführung (Classroom Management): -

Schlüsselfunktion im Unterricht (Seidel, 2009)

-

Alle Handlungen, die die Lehrperson einsetzt, um die Interaktionen in der Klasse zu steuern (Helmke, 2004)

-

Unterrichtsstrategien, die dazu beitragen, dass sich Lernende möglichst zeitintensiv mit den Lerninhalten auseinandersetzen (Helmke & Weinert, 1997)

-

Zentrale Funktion (Weinert, 1996): o

Die SuS einer Klasse zu motivieren, sich möglichst lange und intensiv auf die erforderlichen Lernaktivitäten zu konzentrieren

o

Den Unterricht möglichst störungsarm zu gestalten oder auftretende Störungen schnell und undramatisch zu beenden

-

Wichtigste Voraussetzung für erfolgreiches Lernen: aktive Lernzeit (Zeit, in der sich die SuS mit den Lerninhalten aktiv und engagiert auseinandersetzen)  je mehr Unterrichtszeit für die Reduktion störender Aktivitäten verschwendet wird, desto weniger aktive Lernzeit steht zur Verfügung (Seidel, 2009)

Sieben Prinzipien effizienter Klassen- und Gruppenführung bzw. effizienten Classroom Managements nach Kounin (1976) 1. Allgegenwärtigkeit, Dabeisein (Withitness) Die Lehrperson sollte stets die ganze Situation im Blick haben, präsent sein und den Lernenden das Gefühl geben, für sie da zu sein, den Überblick zu haben und mit allen Situationen und Problemen gut umgehen zu können. 2. Überlappung (Overlapping) Kleinere Problemfälle und Konflikte werden von der Lehrkraft nebenbei geklärt, ohne den Unterrichtsfluss zu unterbrechen (z. B. nonverbale Signale und Verweise auf Regeln). 3. Zügigkeit, Reibungslosigkeit, Schwung (Momentum) Der Unterrichtsfluss sollte beim Übergang von einer Unterrichtsphase zur nächsten nicht unterbrochen werden, sodass für die SuS keine Leerlaufzeit entsteht. 4. Geschmeidigkeit (Smoothness) SuS benötigen eine klare Struktur im Unterricht (inhaltlich und fachlich)  inhaltliche Brüche vermeiden 5. Gruppenaktivierung (Group Focus) Die gesamte Gruppe/Klasse im Blick haben und im Unterrichtsgespräch sowie in schwierigen Situationen miteinbeziehen (Dialog, Gesprächsregeln). Je stärker SuS sich beteiligen, desto besser können sie sich auch gegenseitig helfen, unklare Situationen aufzuklären. 6. Übergangsmanagement (Management Transitions) Rituale helfen, um nebenbei und nonverbal Unterrichtsübergänge zu gestalten. 7. Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme (Avoiding Mock Participation) Guter, ansprechender, aktivierender, abwechslungsreicher Unterricht, der alle SuS einbezieht, verhindert, dass SuS nur so tun, als wären sie aufmerksam und geistig anwesend.

 Unterricht so gestalten, dass Lernen störungsarm abläuft, die vorgegebene Lernzeit maximal ausgeschöpft wird und die Lehrenden die Lernprozesse optimal begleiten und unterstützen (Seidel, 2015). Empirische Studien belegen: Störungsarmer Unterricht hat positive Auswirkungen auf kognitive und motivational-affektive Aspekte des Lernens (Seidel, 2015).

2. Lernförderliches Unterrichtsklima Kennzeichen einer lernförderlichen Unterrichtsatmosphäre (nach Meyer, 2016): -

Gegenseitiger Respekt (Achtung der anderen, Höflichkeit)

-

Verlässlich eingehaltene Regeln (schafft Verlässlichkeit der Arbeitsbeziehungen)

-

Gemeinsam geteilte Verantwortung ( Lernen in der Gemeinschaft)

-

Gerechtigkeit des Lehrers gegenüber jedem Einzelnen und des Lernverbands insgesamt (Liebe, Wahrheit und Zeit gerecht verteilen)

-

Fürsorge des Lehrers für die SuS und der SuS untereinander (Hilfsbereitschaft, Umgang miteinander, Umsicht; positiv für Lernfähigkeit und -bereitschaft der SuS)

Indikatoren -

Lehrer geht respektvoll mit den SuS um

-

keine Diskriminierung wegen geringer Leistung

-

SuS nehmen beim Lernen Rücksicht aufeinander und helfen sich

-

kein aggressives Verhalten, keine Beschimpfungen und Beleidigungen

-

keine Bevorzugungen oder Benachteiligungen

-

nur wenig Rivalitäten und Machtkämpfe

-

klar definierte Klassenämter

-

gemeinsames Ermahnen zur Einhaltung der Regeln

-

gemeinsames Lachen

Effekte: -

gesteigerte Leistungsbereitschaft und -verhalten (weniger Schulangst, bessere Mitarbeit)

-

positive Einstellungen zu Schule und Unterricht (mehr Freude am Unterricht)

-

besseres Sozialverhalten (weniger Unterrichtsstörungen, aggressives Verhalten und Gewalt)

-

intensivere fachliche Interessenentwicklung

 Kein großer Einfluss direkt auf Lernerfolg, aber vgl. Helmke: starkes Selbstvertrauen erhöht Leistungsfähigkeit und -bereitschaft Ratschläge: -

Ausbau der Mitbestimmung

-

Übernahme von Klassenämtern

-

Maßnahmen zur Gewaltprävention

-

Konfliktmoderation und Mediation

-

regelmäßiges Schülerfeedback, hohe Qualität des Feedbacks (Was ist das Lernziel? Wo steht der Lernende aktuell und was wurde schon erreicht? Welche konkreten Schritte stehen als nächstes an? Vgl. Hattie & Timperley, 2007)

-

konstruktiver Umgang mit Fehlern

-

Wahrnehmung und Toleranz unterschiedlicher Arbeitstempi der SuS

-

Zielvereinbarungen mit einzelnen Schülern oder der ganzen Klasse

-

Metaunterricht (= Unterricht über Unterricht) zur Klärung von Missständen

-

Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der Klasse

Eder: das Klima macht die Schüler nicht klüger, aber es hat eine katalysierende Wirkung für das Starkmachen der übrigen neun Merkmale guten Unterrichts

3. Vielfältige Arten der Motivierung „Unter Motivierung ist die momentane Bereitschaft eines Individuums zu verstehen, seine sensorischen, kognitiven und motorischen Funktionen auf die Erreichung eines künftigen Zielzustandes zu richten und zu koordinieren." (Heckhausen, 1970) -

Institutionalisiertes Lernen ist i.d.R. nicht freiwillig  Motivationsprobleme

-

Entscheidende Rolle der Motivierung während des gesamten Lernprozesses

-

o

Extrinsisch: Nützlichkeit und Anerkennung (gute Noten, berufliche Zukunft)

o

Intrinsisch: Sach- und Tätigkeitsinteresse, Neugier

Intrinsische Motivation ist bedeutsam, effektiv und wirksam für den gesamten Lernprozess

-

Lehrperson (Verhalten, Engagement, Qualität der Interaktion mit den SuS) als Modell

-

Motivationshilfen (Helmke, 2012): o o o o

-

interessanter Unterrichtsbeginn, der die Schüler/innen zügig an die Sache heranführt, Hilfen zur Steigerung und Erhaltung des Interesses, gründliche Arbeit an der Sache; Festhalten der Teilergebnisse; effektives Feedback, positiv gestimmter Abschluss mit Rückblick auf das Gelernte; effektives Feedback zu Verlauf und Erfolg; Ausblick auf das Kommende.

Selbstgesteuertes Lernen/Konstruktivistische Didaktik: SuS sollen lernen, sich selbst zu motivieren

4. Klarheit, Verständlichkeit und Strukturiertheit Meyer: „Klare Strukturierung“ = Stimmigkeit von Zielen, Inhalten und Methoden; sachlogischer methodischer Aufbau; Rollen- und Regelklarheit Klarheit: -

Akustisch (Verstehbarkeit)

-

Sprachlich (Prägnanz)

-

Inhaltlich (Kohärenz)

-

Fachlich (Korrektheit)

Klarheit auf den Sender (Lehrperson) bezogen, Verständlichkeit auf den Empfänger (SuS) Strukturiertheit: Aus didaktischer Perspektive und Lehr-Lern-Forschung: Schlüssigkeit, mit der im Unterricht unterschiedliche Phasen aufeinanderfolgen und miteinander verknüpft sind (Meyer, 2004).  Klarheit und Strukturiertheit als „klassische“ Merkmale guten Unterrichts, deren lern- und leistungsförderliche Wirkung empirisch vielfach belegt ist (Helmke, 2012). Wenn keine Struktur, kein roter Faden, keine Logik aus Schülersicht vorhanden ist, dann ist es für die SuS schwierig, dem Unterricht zu folgen  Klarheit, Verständlichkeit und Strukturiertheit zentral für die Förderung des Lernprozesses

5. Schülerorientierung, Individualisierung Schülerorientierung -

bei Helmke (2009) ein eigenständiges Qualitätsmerkmal, bei Meyer (2016) in „lernförderliches Klima“ integriert

-

Lehrerzentriertheit aufgeben zugunsten eines Unterrichts, der mit und auf den Schüler hin geplant und gestaltet ist

-

Unterrichtsbezogene Entscheidungen sollten an den Bedürfnissen, Fähigkeiten, Interessen und Erwartungen des Lerners ausgerichtet sein

-

Ziel: Weg von der passiven Lernerrolle als bloßer Adressat hin zur selbständigen Informationsbeschaffung und -verarbeitung anleiten

-

Lehrkraft als Begleiter und Moderator  Kann sich mehr auf Diagnostik konzentrieren

„Ein/e Lehrer/in, der Lernende nur als mehr oder weniger passive Empfänger von Informationen behandelt, verhindert bei diesen [...] die Entwicklung eines tieferen Verständnisses.“ (MIETZEL, 2003)

Individuelles Fördern Jedem Schüler wird die Chance gegeben, sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potenzial umfassend zu entwickeln. Dabei wird er durch geeignete Maßnahmen unterstützt. geeignete Maßnahmen zur Unterstützung: • Gewährung ausreichender Lernzeit • innere Differenzierung • spezifische Fördermethoden • Lernmittel • Hilfestellungen • weitere Personen mit Spezialkompetenz

6. Förderung aktiven, selbstgesteuerten Lernens  Erziehung zur Mündigkeit Selbstgesteuertes Lernen: Eine Form des Lernens, bei der eine Person in Abhängigkeit von der Art ihrer Lernmotivation selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen (kognitiver, volitionaler oder verhaltensmäßiger Art) ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst (metakognitiv) überwacht, reguliert und bewertet. (Konrad & Traub, 1999) -

Gemeinsame Festlegung der Lernziele durch Lehrende und Lernende

-

Aufgaben- oder projektbezogenes Arbeiten an selbst entwickelten Fragestellungen; problemlösendes und aufgabenbezogenes Lernen

-

Aktive Wissensaneignung, unterstützt durch z. B. Lerntagebuch

-

Selbstkontrolle und Selbsttests

-

Fordert den Einsatz von Lernstrategien und Methoden eigenverantwortlichen Lernens

-

Bezug zur Schülerorientierung: aktive Teilhabe der SuS an Planung und Durchführung von Unterricht

-

Vgl. Helmke, 2012

7. Kompetenzorientierung Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. (WEINERT 2001) Kompetenzorientierung nach Meyer (2012): 1. Lehrer/innen entwickeln auf der Grundlage genauer Lernstandsdiagnosen ein differenzierendes Lernangebot, 2. Lehrer/innen orientieren ihre Unterrichtsplanung, die Durchführung und Auswertung an fachlichen und überfachlichen Kompetenzstufenmodellen, 3. Schüler/innen haben die Chance, ihr Wissen und Können systematisch und vernetzt aufzubauen, und 4. sie können den Nutzen ihres Wissens und Könnens in realitätsnahen Anwendungssituationen erproben.

Seit 2004: Kompetenzorientierung in den Lehrplänen; kompetenzorientierte Leistungsüberprüfung durch Vergleichsarbeiten (PISA, VERA, IGLU)

8. Angemessene Variation von Methoden und Sozialformen Empirische Studien belegen: mehr Methodenvielfalt ist erforderlich (Helmke, 2012) Methodenvariation nach Meyer (2002): Makroebene: -

Methodische Großformen (z. B. Freiarbeit, Projektarbeit)

Mesoebene: -

Dimensionen methodischen Handelns (z. B. Sozialformen, Handlungsmuster, Verlaufsformen)

Mikroebene: -

Inszenierungstechniken (z. B. Verlangsamen, Beschleunigen, Zeigen, Vormachen)

Abwechslungsreiche Gestaltung des Unterrichts außerdem durch: unterschiedlicher Medieneinsatz, Aufgabentypen, Lernorte etc.

9. Konsolidierung, Sicherung, Intelligentes Üben Oft sind Übungen demotivierend und nicht auf die Fähigkeiten und Interessen der einzelnen SuS ausgerichtet  nicht effektiv Motivierende Übungsangebote: -

Dem Fähigkeits- bzw. Kompetenzniveau der SuS angepasst

-

Sinnhaft

-

Alltags- und Lebensbezug

-

Den Lernenden im weiteren Lernprozess unterstützen  transferorientiert

-

Z. B. durch innere Differenzierung

Intelligentes Üben (Meyer, 2016): Übungsphasen sind dann intelligent, ... -

wenn ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt wird,

-

wenn die Übungsaufgaben passgenau zum Lernstand formuliert werden,

-

wenn die Schüler Übekompetenz entwickeln und die richtigen Lernstrategien nutzen

-

wenn die Lehrer gezielte Hilfestellungen beim Üben gehen

-

mit wenig zeitlichem Aufwand (möglichst nur 10 Minuten)

-

regelmäßige Phasen der anwendungsbezogenen Wiederholung

-

Auffrischung des neu erworbenen Wissens in verschiedenen Kontexten

Indikatoren: • es wird oft, aber kurz geübt und es steht ausreichend Zeit zur Verfügung • gemeinsam vereinbarte und eingehaltene Regeln • ruhige und konzentrierte Arbeitsatmosphäre mit wenigen Unterrichtsstörungen • SuS haben verstanden, was sie üben sollen und haben ihre Übeutensilien dabei (Buch, Hefte, ...) • differenzierte Übungsaufträge • ansprechende und sich selbst erklärende Übungsmaterialien, die eine Kontrolle zulassen • Lehrer beobachtet die Übungsversuche und gibt fachliche Hilfestellungen • Übungsleistungen und Hausaufgaben werden kontrolliert und anerkannt Forschung: Jahnke-Klein: SuS ziehen anwendungsorientierte Aufgaben den nackten Aufgaben vor Meyer: im offenen Unterricht gelingt intelligentes Üben deutlich besser als im herkömmlichen Unterricht

10. Adaptivität bzw. Passung (Inhalte, Schwierigkeit, Passung) & Individualisierung für den Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen Weinert (1997): 4 Möglichkeiten, auf die heterogenen Lernvoraussetzungen zu reagieren: 1. Ignorieren der Lern- und Leistungsunterschiede (passive Reaktionsform und nicht empfehlenswert), 2. Anpassung der Schüler/innen an die Anforderungen des Unterrichts (substitutive Reaktionsform), 3. Anpassung des Unterrichts an die lernrelevanten Unterschiede zwischen den Schüler/innen (aktive Reaktionsform), 4. Wünschenswerterweise: gezielte Förderung der einzelnen Schüler/innen durch eine adaptive Gestaltung des Unterrichts (proaktive Reaktionsform) Adaptiver Unterricht: -

Unterricht wird an die individuellen Differenzen in den Lernvoraussetzungen der SuS angepasst statt auf einen „imaginären Durchschnittsschüler“ zu fokussieren

-

Optimale Passung zwischen Lernangebot und Lernvoraussetzungen der SuS

-

Zone zwischen Unter- und Überforderung: Zone der proximalen Entwicklung (Vygotski, 1978) als optimale, lernförderliche Zone der Schwierigkeit und Komplexität von Lernangeboten

Individualisierung: -

Individualisierter Unterricht hat ein Potenzial für die Förderung des Lernens (Hattie, 2009). Es kommt aber darauf an, wie im Unterricht individualisiert wird

-

Lehrkraft sollte hohe Erwartungen haben und herausfordernde Aufgaben stellen

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Klima: Respekt, Wertschätzung, Fehlerfreundlichkeit

-

Sollte mit dem Aufbau von Kompetenzen zum selbstgesteuerten und kooperativen Lernen verbunden werden

-

Je positiver das Lernklima, die L-S-Beziehung und die Klassenführung, desto erfolgreicher wird Individualisierung sein

-

Hattie (2009): Vielfältige Gelegenheiten für lernbezogenes Feedback sind wichtig, damit Lernen sichtbar gemacht werden kann...