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Modelos de orientación e intervención psicopedagógica Ma Luisa Sanchiz Ruiz Licenciatura en Psicopedagogía Codi assignatura AA02 Curs 2008/2009 M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-691-4663-7  Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI Edita: Publicacions de la Universitat ...

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Modelos de orientación e intervención psicopedagógica Ma Luisa Sanchiz Ruiz

LIceNcIatURa eN PSIcoPedagogía codi assignatura aa02 curs 2008/2009

M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-69-4663-7



Modelos de orientación e intervención psicopedagógica - 2008/2009 - UJI

edita: Publicacions de la Universitat Jaume I. Servei de comunicació i Publicacions campus del Riu Sec. edifici Rectorat i Serveis centrals. 207 castelló de la Plana http://www.tenda.uji.es e-mail: [email protected] col·lecció Sapientia www.sapientia.uji.es ISBN: 978-84-69-4663-7

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coNteNIdo

PReSeNtacIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 PRÓLogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 BLOQUE TEMÁTICO I. LA ORIENTACIÓN: MARCO CONCEPTUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 CAPÍTULO 1. CONCEPTO Y EVOLUCIÓN DE LA ORIENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 . concepto de orientación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2. orígenes y desarrollo histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.. evolución histórica de la orientación en estados Unidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 2.2. evolución histórica de la orientación en españa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 2.3. evolución histórica de la orientación en la comunidad europea . . . . . . . . . . . . . . . . 37 CAPÍTULO 2. PRINCIPIOS, OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA ORIENTACIÓN. . . . . . . . . 49 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 . Principios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 .. Principio antropológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 .2. Principio de prevención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 .3 Principio de desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 .4 Principio de intervención social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 2. objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 3. Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 BLOQUE TEMÁTICO II. LA INTERVENCIÓN: MARCO DE ACTUACIÓN. . . . . . . . . . . . . . 60 CAPÍTULO 3. MODELOS O ENFOQUES TÉORICOS DE LA ORIENTACIÓN. . . . . . . . . . . 6 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 . teorías del counseling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 .. enfoque de rasgos y factores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 .2. conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 .3. aprendizaje social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 .4. cognitivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 .5. Psicoanálisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 .6. Humanismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 .7. existencialismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 .8. teorías integradoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 2. teorías del desarrollo humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 2.. erikson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2.2. Levinson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 M. Luisa Sanchiz - ISBN: 978-84-69-4663-7

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2.3. Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.4. Kohlberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.5. Loevinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.6. Selman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. teorías educativas actuales. enfoques emergentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.. Planteamientos tecnológicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3... teorías sistémicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3..2. teorías funcionalistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. teorías constructivistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. teorías comunicativas: enfoque interaccionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.. aprendizaje dialógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2. aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4. el enfoque de las escuelas aceleradas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5. el enfoque de las escuelas inclusivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Reflexiones personales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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CAPÍTULO 4. MODELOS BÁSICOS DE INTERVENCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . el modelo clínico o modelo de counseling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. Fases del modelo clínico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. La entrevista en la relación de ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. destrezas del entrevistador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. Pautas a seguir con respecto a la entrevista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. el modelo de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.. Fases del modelo de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Áreas, finalidades y contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. Implementación de los programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. el modelo de consulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.. Fases del modelo de consulta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2. La consulta colaborativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

85 87 87 88 90 9 92 93 94 95 96 98 98

CAPÍTULO 5. MODELOS ORGANIZATIVOS INSTITUCIONALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 0 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03 . La acción tutorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03 .. tratamiento legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05 .2. Funciones de la acción tutorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 .3. el plan de acción tutorial (Pat) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 2. el departamento de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.. tratamiento legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2.2. características del departamento de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.3 Funciones del departamento de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 3. Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.. tratamiento legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 3.2. características de los equipos de orientación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 3.3. Funciones de los equipos de orientación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

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CAPÍTULO 6. ÁREAS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 . Área: La orientación para el desarrollo académico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 .. asesoramiento sobre estrategias cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 ... Programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas. . 4 .2. asesoramiento ante las dificultades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 .2.. trastornos de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 .2.2. trastornos de la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 .2.3. trastornos del cálculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 2. Área: La orientación para el desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 2.. Habilidades para la vida («life skills») . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2... Habilidades sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 3. Área: La orientación para el desarrollo profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78 3.. definición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 3.2. Fundamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 3.3. características de la orientación profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3.4. Funciones y objetivos de la orientación profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 3.5. Programas de orientación profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4. atención a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 4.. Medidas generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4.2. Medidas específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 BLOQUE TEMÁTICO III. LA PROFESIONALIZACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 CAPÍTULO 7. ASPECTOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 . La formación de los profesionales de Psicopedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 .. Formación básica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 .2. Formación permanente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 2. La intervención: caracterización profesional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 . 2.. características profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .203 2.2. competencias profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 3. La evaluación psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .208 3.. Funciones de la evaluación psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 3.2. Fases de la evaluación psicopedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 3.3. Propuesta práctica: guión para realizar la evaluación psicopedagógica . . . . . . . . 2 3.4. Pruebas estandarizadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 4. La investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 . 4.. Investigación educativa: paradigmas y tipos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . 223 4.2. Investigación – acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 5. código deontológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 ÍNDICE DE CUADROS E ILUSTRACIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249

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Presentación

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PReSeNtacIÓN esta obra pretende ser un manual de consulta básico para el alumnado de la asignatura Modelos de orientación e Intervención Psicopedagógica de los estudios de Psicopedagogía. es una materia troncal, anual y obligatoria del plan de estudios, que aporta a los estudiantes conocimientos fundamentales acerca del trabajo, las funciones, tareas y modelos de actuación del profesional de la Psicopedagogía. Una de las peculiaridades de esta asignatura es que podemos encontrarla adscrita a tres áreas diferentes, según la universidad en que nos encontremos: puede pertenecer al Área de didáctica y organización escolar –doe– (como es nuestro caso), al Área de Métodos de Investigación y diagnóstico en educación –MIde– o al Área de Psicología de la educación. en cada una de ellas el tratamiento que recibe suele ser ligeramente distinto; en una se pone más el acento en los aspectos didácticos y educativos, en otra se remarca la función diagnosticadora o evaluadora de cara a la toma de decisiones y en la última, el enfoque es más psicológico que pedagógico. Por mi parte, he procurado recoger tanto las aportaciones realizadas desde el campo de la Psicología como las provenientes de la Pedagogía. considero, por la experiencia profesional que he vivido como orientadora y directora de un equipo psicopedagógico, que los miembros de la comunidad educativa esperan, sobre todo, del profesional en Psicopedagogía asesoramiento para comprender mejor al alumnado, a través de una buena evaluación, y orientación sobre cómo ayudar mejor al mismo. Pero la labor del psicopedagogo o psicopedagoga no puede ni debe quedarse ahí. tradicionalmente las demandas de orientación se han centrado en el alumnado y la intervención del orientador solía tener un carácter diagnosticador y remedial. Hoy día, sin embargo, se oyen con fuerza posturas que reclaman entender la importancia de las comunidades de aprendizaje, las que recuerdan que el todo es más que la suma de las partes y que tenemos que saber entender la educación como un fenómeno en el que todos estamos implicados y todos tenemos una tarea que cumplir. desde esta perspectiva (que, en realidad, no es nueva pero sí se está reclamando con más fuerza en nuestros días) el orientador es más bien un agente de cambio, un profesional que ha de saber armonizar los distintos elementos del sistema y orientar tanto a unos como a otros para que lleguen a la autoorientación. Se trata de ayudar a toda la comunidad (profesorado, familias, alumnado, equipos directivos, miembros del entorno...) a participar plenamente en el desarrollo y progreso colectivo. con la finalidad de preparar a los estudiantes para que adquieran la formación necesaria que les permita ejercer bien sus funciones, he preparado esta obra, soporte teórico de mi proyecto docente. está estructurada en tres bloques temáticos: . Bloque temático I: La oRIeNtacIÓN: MaRco coNcePtUaL 2. Bloque temático II: La INteRVeNcIÓN: MaRco de actUacIÓN 3. Bloque temático III: La PRoFeSIoNaLIZacIÓN

objetivos desde un punto de vista curricular, los objetivos son uno de los elementos más importantes en la planificación docente, ya que guían el proceso de enseñanza-aprendizaje. así, los objetivos que aquí planteo no sólo se refieren a los capítulos de la obra, sino al aprendizaje que espero consigan los estudiantes con la lectura de la misma y con las actividades que se derivarán de ella en la interacción didáctica.

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objetivos del bloque temático I: La orientación: marco conceptual ° Reflexionar ac...