Perspectivas teóricas actuales sobre el desarrollo humano PDF

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Desde la perspectiva del procesamiento de la información el desarrollo sería continuo y con la edad aumentaría la velocidad, complejidad y eficacia de los procesos mentales, así como la cantidad y variedad de información que se puede almacenar en la memoria. Dentro de esta perspectiva se distinguen ...

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PERSPECTIVAS TEÓRICAS ACTUALES SOBRE EL DESARROLLO HUMANO

La perspectiva psicoanalítica La teoría psicoanalítica más relevante del desarrollo humano en el ciclo de vida es la teoría del desarrollo psicosocial planteada por Erik H. Erikson (1902-1994). Basándose en las contribuciones de Freud, cuya teoría describió el desarrollo hasta la adolescencia, Erikson planteó una teoría sobre el desarrollo de la personalidad que abarca el ciclo de vida, según la cual dicho desarrollo pasaría por ocho crisis normativas, es decir, crisis que experimentarían la mayoría de la población. En cada una de ellas, la persona se enfrentaría a un conflicto entre un rasgo positivo y un rasgo negativo, con la solución de las diferentes crisis siendo el establecimiento de un "equilibrio desequilibrado" entre los dos rasgos, según el cual es el rasgo positivo el que debe predominar, aunque es necesaria una cierta dosis del rasgo negativo (Erikson, 1950, 1959, 1982; Erikson, Erikson y Kivnick, 1986). Si las crisis se resolvieran con éxito, el individuo desarrollaría una virtud, mientras que de lo contrario tendría problemas para desarrollar su personalidad. Como ejemplo, veremos la sexta de las ocho crisis que ocurrirían en el ciclo de vida y que se desarrolla en la juventud o en la edad adulta temprana, según Erikson, entre las edades de veinte y cuarenta años. La intimidad (con mayúsculas) y el aislamiento entrarían en conflicto en esta crisis. Según la teoría, los jóvenes necesitan y desean la intimidad; es decir, tener compromisos personales profundos con una persona del otro sexo, sin miedo a perder su propia identidad. La intimidad (con mayúsculas) se refiere a la interdependencia madura que se desarrolla entre dos personas de sexo diferente, y va más allá de las meras relaciones sexuales. En este sentido, hace una distinción entre intimidad e intimidad (con minúsculas) que se referiría a la intimidad sexual que puede tener lugar en un encuentro casual. La capacidad de lograr la intimidad depende de que la persona desarrolle una identidad fuerte, algo que habría logrado en la adolescencia. La solución exitosa a esta crisis sería que el joven desarrollara una relación de compromiso con una persona del otro sexo, aunque sería necesarion ciertos momentos de aislamiento, en los que pudiera reflexionar y tomar decisiones importantes para su vida. En tal caso, la persona desarrollaría la virtud del amor, entendida como una dependencia recíproca que surge entre las personas que han decidido compartir sus vidas. Si la crisis ha fracasado y no se desarrolla una relación de compromiso, la persona puede aislarse y abstraerse.

Las ocho crisis planteadas por Erickson en su teoría Una de las críticas que esta teoría ha recibido es su carácter androcéntrico, ya que se basa en un patrón de desarrollo masculino. Junto con esto, su afirmación de que la identidad se desarrolla en la adolescencia también ha sido criticada, ya que la investigación muestra que la búsqueda de la identidad continúa hasta la edad adulta. Otra crítica que ha recibido es que limita el desarrollo "saludable" a las relaciones heterosexuales con la descendencia, dejando de lado otras formas de vida como homosexuales, célibes, aquellos que han decidido no tener descendencia o aquellos que tienen una vida solitaria. La perspectiva del aprendizaje: la teoría del aprendizaje social La teoría del aprendizaje social surgió en 1963, cuando Bandura y Walters cuestionaron la validez de los enfoques de comportamiento clásicos por varias razones. Por un lado, porque la mayor parte de la investigación llevada a cabo desde esta teoría se había hecho ya sea con animales o con individuos aislados. Por otro lado, porque las teorías de comportamiento clásicas no podían explicar la apariencia de comportamientos que no habían sido previamente reforzados. En tercer lugar, porque tampoco pudieron explicar por qué un sujeto, incluso si tiene un refuerzo atractivo, es incapaz de realizar un comportamiento que no ha observado previamente. En cuarto lugar, porque, como Skinner y otros mantenidos, nuevos comportamientos son el resultado de enfoques sucesivos a patrones de comportamiento deseables a través del condicionamiento operativo, el aprendizaje en los seres humanos sería necesariamente un proceso muy lento en el que se deben esperar largos períodos de tiempo hasta que el sujeto realizara espontáneamente los comportamientos deseables para actuar. Por último, debido a que los enfoques de comportamiento clásicos también fueron incapaces de explicar las razones que llevan a los niños a evitar comportamientos por los que otra persona ha sido castigada, independientemente de la historia de los refuerzos que hayan tenido. La teoría del aprendizaje social ha sido revisada y reelaborada varias veces por Bandura (1973, 1977) y Mischel (1973, 1979), hasta que en 1986 Bandura la renombró como Teoría del Aprendizaje Socio-Cognitivo. Esta teoría propone que es el mecanismo llamado aprendizaje observacional lo que explica las cuestiones que no habían sido debidamente explicadas por las teorías de comportamiento clásicas que se han expuesto en el párrafo anterior. El aprendizaje observacional se refiere al proceso de adquisición de comportamientos que tiene lugar como resultado de observar el comportamiento de los demás (modelos). Basándose en los enfoques de perspectiva para el procesamiento de la información dominante en ese momento en la psicología estadounidense, Bandura (1977) planteó que la relación entre el aprendizaje observacional y la ejecución del comportamiento aprendido está mediada por una serie de procesos cognitivos y motivacionales que no habían sido tomados en cuenta por las teorías clásicas del comportamiento y juegan un papel importante. A saber: atención, retención de

información, reproducción de acciones y procesos motivacionales. Para que se produzca el aprendizaje observacional, primero es necesario que el sujeto atienda a un modelo y, más específicamente, al comportamiento que imitará. La atención depende, por un lado, de las características del observador (por ejemplo, el nivel de activación en el que se encuentra, las habilidades sensoriales que posee, el valor funcional que el comportamiento tiene para él, los arreglos perceptuales que tiene, sus expectativas en torno al modelo o la historia de los refuerzos que ha vivido). Por otro lado, las características del modelo (complejidad de su comportamiento, atracción que ejerce hacia el sujeto, valor funcional que el observador atribuye al comportamiento observado, tipo de comportamiento, etc.). El aprendizaje observacional será más o menos favorecido dependiendo de cómo se combinen las variables del modelo y del observador. En cuanto a la retención de información, Bandura (1977) argumenta que desde el momento en que se observa un comportamiento hasta que se imita, puede pasar un largo período de tiempo. En este sentido, el observador debe ser capaz de retener o almacenar la información en la memoria (aprendizaje latente), para lo cual debe crear una representación mental, ya sea verbal o a través de imágenes perceptivas. A este respecto, cabe señalar que no todo lo observado tiene el mismo grado de dificultad para ser aprendido. Si el sujeto se enfrenta a algo difícil de entender, es menos probable que lo codifique, conserve y reproduzca. Una vez conservada la información, el siguiente paso sería su reproducción motora. Para ejecutarlo, el sujeto debe poseer las habilidades motoras necesarias, así como las habilidades de ejecución precisas. Además, debes hacer que tu acción sea similar a la representación mental que creaste anteriormente. Finalmente, se encontrarían procesos motivacionales. En particular, se propone que para que la conducta observada se reproduzca, debe haber motivación por parte del tema. La motivación depende de las consecuencias del comportamiento del modelo (castigo/refuerzo vicario) y del refuerzo que el sujeto proporciona a sí mismo (refuerzo autoproducido). Además, depende de otros factores como la percepción subjetiva del control que el sujeto tiene sobre el comportamiento observado, la autoeficacia o el grado de probabilidad de que se desarrolle bien en esa situación que el sujeto atribuye a sí mismo, las expectativas de éxito o fracaso de la acción observada, etc. Los resultados del aprendizaje observacional se verán influenciados por la competencia individual y las habilidades relacionadas con la edad, pero el potencial de adquirir nueva información y ejecutar lo aprendido no depende de estar en un cierto nivel de desarrollo, sino que permanece en el transcurso de todo el ciclo de vida (Hurrelmann, 1988 en Reizabal, 2003). Si bien esta teoría ha hecho contribuciones importantes como la hipótesis sobre el papel del aprendizaje observacional y la importancia del refuerzo directo en la adquisición de diferentes conocimientos (por ejemplo, sobre la moralidad o la tipificación de género), también ha recibido varias críticas (Durkin, 1995). En

primer lugar, la teoría ha sido criticada por no considerar el nivel de desarrollo cognitivo. En segundo lugar, proporcionando una explicación demasiado simple del desarrollo humano. En tercer lugar, porque no dan la importancia que merecen a los factores biológicos y, por último, por su limitada concepción del contexto social y las influencias sociales. Con respecto a la primera de las críticas, aunque Bandura (1986) asume cambios en las capacidades de procesamiento de información como resultado de la maduración y la experiencia, no comparte la hipótesis Piagetian de la existencia de reestructuraciones estructurales generales, que resultarían de conflictos entre los conocimientos poseídos por el sujeto y los descubrimientos empíricos, algo que se considera erróneo (Grusec , 1992, Grusec y Lytton, 1988; Maccoby y Martin, 1983. Todo en Reizabal, 2003). Sobre la crítica de que esta teoría proporciona una explicación demasiado simple del desarrollo humano, se ha observado que las nociones de castigo, recompensa y refuerzo, aunque centrales, no se explican adecuadamente. A este respecto, Hogan y Emler (1978 en Reizabal, 2003) señalan que la definición implícita de estas nociones es circular: algo se refuerza si el sujeto lo considera así. En cuanto a la importancia de los factores biológicos en el desarrollo, algunos críticos sostienen que los seres humanos nacen con una dotación genética individual que explicaría las diferencias entre los sujetos que esta teoría considera como una consecuencia del hecho de que cada persona tiene un entorno seguro y especial. Por último, sobre la concepción del contexto social que subyace a esta teoría, Durkin (1995) señala que desde esta perspectiva los principales mecanismos del entorno social son el modelado y el refuerzo, independientemente de cómo otras personas ayuden al sujeto a construir y entrar en el mundo social, cómo se adquieren representaciones compartidas sobre fenómenos interpersonales y sociales (es decir, relacionados con la sociedad y la forma en que se organiza : las instituciones que existen allí, los roles desempeñados en ellos, etc.) y cómo las convenciones sociales hacen posible que algunos comportamientos, habilidades, etc. se desarrollen y otros se inhiban. La perspectiva etológica: la teoría del apego La principal contribución de la etología a la psicología del desarrollo es la teoría del apego, el resultado del trabajo conjunto realizado por John Bowlby (19071990) y Mary Ainsworth (1913-1999) (Bretherton, 1992). Bowlby (1969) proporcionó el contenido básico de la teoría, mientras que Ainsworth (Ainsworth y Wittig, 1969) contribuyó utilizando una metodología innovadora mediante la cual, además de proporcionar apoyo empírico a muchas de las ideas de Bowlby, ayudó a ampliar la teoría. Bowlby (1969) creía que los lazos afectivos son necesidades básicas que cumplir, porque pueden surgir otras palabras, problemas de desarrollo. Así, subrayó la importancia del apego, entendido como un vínculo afectivo duradero y estable que

se crea entre dos personas particulares. Gracias a este vínculo, los seres humanos logran la seguridad necesaria para explorar el entorno físico y social. Como resultado del establecimiento del apego, la persona desarrolla un Modelo Interno Activo (MIA) (Bowlby, 1969), es decir, una representación mental sobre sí mismo, la figura de apego y las relaciones de apego. Esta representación mental sería construida por los niños sobre la base de sus experiencias interactivas. Sin embargo, estos no serían representaciones de episodios específicos de interacción con la figura de apego, sino que se construirían a partir de la generalización de los acontecimientos relevantes de la relación de apego (Main, Kaplan y Cassidy, 1985). Como señala Bowlby (1969), MIA varía dependiendo de la calidad de las interacciones del sujeto con su cuidador e incluye expectativas, creencias y emociones sobre su accesibilidad y disponibilidad, así como la capacidad de la persona misma para promover la protección y el afecto. De esta manera, los niños que son atendidos por personas sensibles y atentas a sus necesidades tenderán a construir una imagen de sí mismos como aceptados, valorados y competentes en la promoción del afecto de los demás. También desarrollarán una representación de sus cuidadores como personas que responden a sus necesidades de confianza. Además, desarrollarán expectativas positivas sobre las relaciones. Los niños atendidos por personas insensibles y poco fiables o incompatibles con sus necesidades, por el contrario, construirán una representación de sí mismos como incapaces de promover la protección y el afecto y no ser dignos de ser amados. Además, tenderán a construir una representación de sus cuidadores basada en la desconfianza en la accesibilidad de su cuidado y desarrollarán expectativas negativas sobre las relaciones interpersonales. Ainsworth, por su parte, ideó una innovadora metodología de investigación para analizar la calidad de las relaciones de apego entre la criatura y su figura de apego (un término acuñado por sí mismo para referirse a la persona a la que la criatura desarrolla el vínculo afectivo. Esta persona sería una base segura de la cual la criatura exploraría el mundo físico y social que le rodea.) Específicamente, diseñó la llamada situación extraña (Ainsworth y Wittig, 1969), una prueba que tiene lugar en una cámara Gessell, es decir, una sala de observación compuesta por dos salas separadas por un espejo de un solo sentido, de modo que desde una de las habitaciones se pueda observar la otra, pero no la otra. En la habitación que se puede observar, se dejan juguetes y dos sillas. En la sala desde la que se observa, se encuentra la persona que realiza la observación, que registra lo que se observa mediante grabaciones de vídeo y audio. Sobre la base de los resultados de la investigación realizada a través de esta metodología, Ainsworth estableció la existencia de tres tipos principales de apego: apego seguro, apego evitativo y apego ansioso ambivalente. La primera se caracteriza por el hecho de que la criatura se siente segura cuando se encuentra con su figura de apego, por lo que explora activamente el entorno en el que se encuentran; por el contrario, cuando la figura de apego está ausente, la criatura deja de explorar el medio ambiente y experimenta ansiedad por la separación; cuando la figura del accesorio regresa, la criatura se siente aliviada y confiada de nuevo. El apego seguro se

desarrolla cuando la figura del accesorio es atenta, sensible y disponible para satisfacer las necesidades de la criatura, es decir, muestra sensibilidad materna a sus señales (Bell y Ainsworth, 1972). En el caso de desarrollar un apego evitador, la criatura evitará o ignorará la figura del apego, será independiente, no mostrará signos de afectar su ausencia y, a su regreso, no buscará el acercamiento, sino que lo evitará. Además, si la figura del archivo adjunto muestra comportamientos para acercarse a ella, la criatura la rechazará. Este tipo de apego se desarrolla cuando la criatura percibe una atención ina) de la figura de apego, por lo que cree que no tiene ninguna influencia en el comportamiento del apego. Finalmente, en el caso del apego ansioso ambivalente, cuando la figura de apego está presente la criatura no se aparta de ella y apenas explora el entorno que la rodea. Cuando la figura del apego sale, la criatura muestra ansiedad y cuando regresa, es difícil de consolar y es ambivalente, es decir, por un lado busca acercarse o tener contacto físico con ella, pero al mismo tiempo muestra su rechazo. Años más tarde, Main y Solomon (1990) propusieron la existencia de un cuarto tipo de apego: el ansioso desorganizado, que se caracterizaría por comportamientos contradictorios (por ejemplo, la criatura puede buscar intensamente la figura de apego, luego rechazarla) o mal dirigida (puede buscar la cercanía de la persona desconocida en lugar de la de la figura de apego). Las criaturas que desarrollan este tipo de apego pueden mostrar miedo y confusión ante la presencia de la figura de apego, lo que puede deberse a que es insensible o abusivo. Perspectiva cognitiva Dentro de la perspectiva cognitiva contemporánea se distinguen tres tipos de teorías. Por un lado, las teorías del procesamiento de información, por otro lado, las derivadas de la epistemología genética de Piaget y llamadas teorías neopiagetianas y, finalmente, las basadas en las contribuciones de Vygotsky, llamadas neo-Vygotistas. Teorías sobre el procesamiento de información Las teorías sobre el procesamiento de información tienen como objetivo describir el desarrollo cognitivo mediante el análisis de procesos internos (atención, percepción, memoria, planificación, toma de decisiones y configuración de objetivos) a través de los cuales las personas perciben, codifican, almacenan, recuperan y combinan información para responder a los estímulos. Algunas de estas teorías se basan en la metáfora de la computadora, según la cual el ser humano, como el ordenador, recibe información del medio, la manipula, la almacena, la clasifica y, cuando es necesario, la recupera.

Desde la perspectiva del procesamiento de la información el desarrollo sería continuo y con la edad aumentaría la velocidad, complejidad y eficacia de los procesos mentales, así como la cantidad y variedad de información que se puede almacenar en la memoria. Dentro de esta perspectiva se distinguen diferentes teorías. Estos incluyen los llamados modelos de dominio, que surgen del debate sobre si la mente es un sistema cognitivo unitario a través del cual se interpreta cualquier tipo de evento o si, por el contrario, existen sistemas cognitivos especializados en diferentes tipos de eventos (Gómez y Núñez, 1998 en Reizabal, 2003). Estos modelos se basan en dos postulados (Rodrigo, 1994): por un lado, que los principales cambios evolutivos se producen en la estructura del conocimiento. Por otro lado, se dice que estos cambios no afectan a todo el sistema cognitivo, pero ciertas áreas de conocimiento o dominios, por lo que el desarrollo puede variar de un dominio a otro. Existen diferentes modelos de dominios, que se pueden resumir en dos corrientes teóricas: teorías modulares y las que plantean la existencia de estructuras conceptuales de dominio. Las teorías modulares se llaman así porque se basan en la concepción modularista de la mente del filósofo y linguista Jerry Fodor (1983). Según este autor, la mente humana funciona actuando sobre dos tipos de sistemas de procesamiento: sistemas de entrada de datos y sistemas centrales. Los sistemas de entrada consisten en una serie de módulos innatos, es decir, unidades de representación y procesamiento de información especificadas genéticamente. Los módulos tienen una serie de características. Por un lado, trabajan independientemente unos de otros. Por otro lado, procesan sólo información sobre un dominio en particular. Además, tienen una base neuronal fija. Su funcionamiento es siempre el mismo y se caracteriza por ser activado por estimulación y operar automáticamente con velocidad y autonomía. Además de los módulos, la mente consiste en sistemas centrales, es decir, procesos cognitivos centrales (aquellos que involucran pensamiento y razonamiento), que no están organizados modularmente. El funcionamiento de estos procesos ...