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Intervención Psicológica (M1). Curso 2015 – 2016. Facultad Psicología UB. Cristina Cruz Ibáñez (ccruz)

CAPÍTULO 1: UN MODELO EDUCATIVO PARA LA ORIENTACIÓN Y EL ASESORAMIENTO Isabel Solé & Elena Martín (En E. Martín & I. Solé (Coords) Orientación educativa: Modelos y estrategias de intervención. Barcelona: Graó

A lo largo de las últimas tres décadas se ha caracterizado un modelo educativo constructivo para el asesoramiento y la orientación en centros educativos, a la vez que se han dado cambios en los conceptos y en la práctica de la educación. Estos cambios también han afectado a la forma de concebir los objetivos y tareas de los orientadores, de manera que coexisten diferentes formas de entender sus funciones.

1. Diferencias individuales y orientación La forma en que se conciben conceptos como el aprendizaje, el desarrollo, las diferencias individuales, las dificultades de aprendizaje, la educación, el sistema, etc. influyen en el modo de entender la orientación. Ainscow, 1995: 

Perspectiva individual → Aprendizaje como un proceso individual, que no incide en el desarrollo, y donde las dificultades se deben a carencias, limitaciones o alteraciones de las capacidades del individuo. Por tanto, intervención correctiva, centrada en el individuo y dirigida a evaluar y proponer medidas para compensar o reeducar el déficit. Enfoque referido como “Modelo clínico médico” o “Asistencial”.



Perspectiva curricular → Concepción social e interactiva del aprendizaje como proceso que promueve el desarrollo, en el que interviene el individuo, los agentes educativos y las condiciones de las experiencias. El origen de las diferencias entre alumnos no se atribuye a las características del individuo ni a las de los entornos, sino a la interacción entre ambas. No se niega el impacto de determinadas características personales en una dificultad, pero atiende también a las expectativas y actuaciones de otros miembros. 1

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Por tanto, intervención preventiva y optimizadora, que atienda tanto las capacidades del individuo como del sistema para superar las dificultades y dirigida a optimiza las variables involucradas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. El conocimiento especializado del orientador contribuye junto con el del profesor para buscar los medios más adecuados para romper las barreras que impiden o dificultan el aprendizaje. Enfoque referido como “modelo educativo”. Hay muchos argumentos teóricos a favor de un modelo educativo de orientación y asesoramiento, pero no es el único y ni siquiera el prioritario. Además los posicionamientos teóricos en los que se sustenta no son compartidos entre docentes y orientadores.

2. El papel de las concepciones en los procesos de asesoramiento Concepciones de docentes y estudiantes sobre la enseñanza y el aprendizaje: Aunque los resultados de los estudios varían según el marco teórico y metodológico utilizado, se observa una gran consistencia en la idea de que resulta más intuitivo concebir el aprendizaje como un algo fácil e inmediato. Éste se considera más como un estado y resultado que como proceso y su éxito o fracaso se atribuye fundamentalmente a las características del alumno. Representar el aprendizaje como un proceso recursivo, complejo, en el que intervienen múltiples factores no es intuitivo.

Concepciones de docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje: Un elevado porcentaje del profesorado muestra unas teorías poco sofisticadas de los procesos de aprendizaje y enseñanza; solo 1/3 del profesorado parece representarse el aprendizaje de una forma similar a la que proponen las teorías constructivistas. Pero esto no es aleatorio, hay una relación entre el grado de experiencia (– años = + sofisticadas), la etapa en la que se imparte docencia (+ avanzada = – sofisticadas) y la especialidad del docente. Las concepciones más sofisticadas están asociadas a los profesionales que trabajan en el campo de la atención a la diversidad, pues en su formación se presta más atención a analizar la naturaleza de la diversidad del alumnado, sus causas y las formas más adecuadas de darle respuesta.

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Concepciones sobre la inclusión, las dificultades de aprendizaje y la respuesta al alumnado con discapacidad intelectual: Hay diferencias significativas entre ambos colectivos, pues los orientadores muestran concepciones más sofisticadas y cercanas a la concepción constructivista.

Concepciones sobre el asesoramiento en el ámbito psicopedagógico: Profesores y asesores esperan cosas diferentes del orientador y le atribuyen competencias y conocimientos distintos. El profesorado tiene una concepción que se corresponde más con el modelo asistencial/individual, así que se espera del orientador una intervención casi exclusiva con los alumnos y alumnas que presentan dificultades; se le atribuye un conocimiento experto. No es habitual que los docentes piensen que los orientadores pueden y deben asesorar también acerca de los procesos generales de aprendizaje para favorecer que estos se produzcan en las mejores condiciones. Se muestran dudas ante la idea de que el asesor pudiera intervenir en estos ámbitos y se vive como un entrometimiento.

Concepciones sobre los procesos que conducen al aprendizaje y su papel (Ed. Secundaria): Para los profesores, el aprendizaje se basa en las características de los alumnos, mientras que los orientadores también tienen en cuenta aspectos contextuales. También hay discrepancias acerca de la función del orientador: los profesores creen que solo es para los alumnos con dificultades, mientras los orientadores reivindican poder asesorar en una perspectiva más amplia.

Por tanto, es importante resaltar la idea de “acercar posiciones”, pero no esperando que todos piensen igual. Además este acercamiento hay que entenderlo también como un contenido del asesoramiento, y no solo como una disposición estratégica. De esta forma, cada problema que se trata es una ocasión para avanzar hacia una mayor convergencia. El referente constructivista y sistémico del modelo educativo permite entender cómo y por qué puede producirse ese gradual acercamiento. 3

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3. Acercando posiciones: el modelo educativo y la relación de colaboración Asesoramiento/orientación → Proceso de construcción conjunta alrededor de una tarea, situación o problema que implica al orientador y al profesor. Construcción conjunta → La tarea se aborda conjuntamente, proporcionando la formación particular, experiencias, conocimientos, emociones y sentimientos de cada uno. En este proceso de colaboración se van compartiendo significados que pueden ir modificando concepciones, expectativas y significados previos. Pero el intercambio de información no conduce necesariamente a la colaboración: Cuando un profesor “encarga” al orientador que se ocupe de un alumno concreto no está pidiendo colaboración, sino que se ocupe de la situación. Lo mismo pasa cuando un orientador atribuye el papel de “fuente de información” al profesor sin atender a sus necesidades y sentimientos. Para colaborar hay que reconocer que el trabajo de uno NO se puede hacer sin la participación de otro y reconocer también que las situaciones complejas NO pueden ser abordadas desde planteamientos simples. Atender a la dimensión emocional (la representación que tiene un docente sobre un problema no es ajena al sentido que le atribuye) es una condición necesaria para establecer un proceso colaborativo. Hay que tener en cuenta cómo perciben y cómo viven la situación los implicados y qué es lo que están dispuesto a hacer. Hay que implicar al profesor, escuchar su opinión, las soluciones que ha intentado, el análisis acerca del éxito y los obstáculos que ha encontrado, además de los sentimientos que todo eso le genera. Una condición necesaria (pero no suficiente) para que el asesoramiento salga bien es que éste responda a una necesidad que se plantee como demanda. Esto significa que se percibe una situación como disfuncional u optimizable y se considera que el orientador puede mejorarla. Orientador y demandante no tienen por qué coincidir en lo que ocurre ni en la interpretación dada, así como tampoco coincidirán en lo que se considera una intervención adecuada. La demanda indica que hay una situación que el profesor percibe que no puede resolver con sus propios medios y requiere la ayuda del asesor. Orientar/asesorar es una ayuda o colaboración que se proporciona a un colectivo de profesores, equipo directivo o profesor individual. Pero asesorar no es suplir la competencia de otros, sino hacerla emerger de modo que las tareas que no se podían abordar independientemente puedan ser llevadas a cabo; es decir, generar competencia individual y autonomía.

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Hay que establecer con los profesionales del centro unas zonas de desarrollo institucional y acompañar su recorrido para que las concepciones sobre el aprendizaje se puedan explicitar y enriquecerse por el contraste de visiones. Con el lenguaje mostramos nuestras concepciones, podemos reorganizarlas, modificar interpretaciones e incorporar otros puntos de vista. Frecuentemente el orientador se siente presionado por las demandas del centro y adoptar un rol de experto que dice a los otros lo que hay que hacer solo presenta riesgos, y no ventajas. Por ejemplo, que quien asume que sabe cómo hay que actuar y lo prescribe, asume también la responsabilidad por la marcha de la tarea. Además, la falta de un análisis compartido puede ocultar variables que contribuyen al mantenimiento de los problemas. Colaborar con otros estimula el análisis compartido, la elaboración de planes conjuntos y la responsabilidad de cada uno en algo que se considera común. Colaborar exige el conocimiento psicopedagógico especializado para contribuir a una mejor comprensión y a la consecución de objetivos compartidos. Hay que entender el asesoramiento como un proceso colaborativo.

4. Orientación y calidad de las instituciones educativas Orientación → Recurso al servicio de la calidad de la enseñanza (capacidad de proporcionar a cada alumno la respuesta educativa que le ayude a desarrollarse en todas sus competencias). Puede facilitar el camino de los centros educativos hacia prácticas más inclusivas, es decir, potenciar al máximo la capacidad de enseñar de los docentes y la de aprender de los alumnos. Para lograr instituciones más colaborativas y cohesionadas, que supriman barreras al aprendizaje y acuerden formas de intervención que favorezcan desarrollo y bienestar.

Centros de calidad: 

Liderazgo participativo, profesores trabajan en equipo, clima favorable al aprendizaje y relaciones de respeto y reconocimiento mutuos.



Su cultura tiende a la colaboración, al aprendizaje/innovación y a la inclusión.



Expectativas elevadas sobre sus estudiantes y asumen sus responsabilidades en relación a los éxitos y fracasos de sus alumnos.



Consistentes, cohesionadas y bien organizadas, abiertas al aprendizaje e innovación. 5

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Centros que tienen dificultades para dar una propuesta educativa de calidad: 

No hay un proyecto compartido.

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Ausencia de liderazgo.

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Relaciones disfuncionales entre profesorado; hay un ambiente individualista.



Prácticas de enseñanza de baja calidad, escasa estructuración de las situaciones didácticas, poco orden.



Expectativas bajas respecto los estudiantes, críticas frecuentes.

Institutos y escuelas: Su organización, recursos, entorno y manera de funcionar condicionas los procesos que llevan a cabo. Son sistemas abiertos, configurados por múltiples subsistemas y que mantienen relaciones entre sí y con otros sistemas paralelos. Lo que ocurre en un aula con los estudiantes y un profesor no está totalmente determinado, pero tampoco es independiente de la dinámica del equipo docente. A su vez, lo que ocurre en un aula incide en la dinámica del equipo docente.

Trabajar para mejorar la calidad de la enseñanza (es decir, que haya inclusión y excelencia a la vez) implica intervenir con tal de fortalecer las estructuras institucionales. El orientador necesita conocimientos de análisis institucional que le permitan entender la institución en la que trabaja y ubicarse adecuadamente. La capacidad de intervenir en un centro depende de los conocimientos del orientador, de sus estrategias y del grado en que éstas y su forma de relacionarse contribuyan a la claridad en las comunicaciones. Pero los centros son distintos y no es lo mismo trabajar en uno que otro: Los que han ido construyendo una cultura colaborativa y poseen estructuras de coordinación y trabajo conjunto facilitan el trabajo interdisciplinar; pero en los que tienen estructuras disfuncionales, colaboración limitada entre profesionales y una organización es estrictamente formal, será más difícil trabajar.

2 dimensiones para distinguir culturas institucionales que generan condiciones ≠ de trabajo:  Actividad/Inactividad → Tendencia a la innovación, afrontamiento de retos y aprendizaje  Eficacia/Ineficacia → Grado en que puede hacer su trabajo y obtener resultado adecuados. 6

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Las variables que influyen en estas dimensiones son de distinto orden e interactúan entre sí, unas tienen que ver con factores externos a los centros y otras con en el propio centro y con su momento vital. Para la consolidación de la tendencia hacia la actividad y la eficacia de los centros y su capacidad para promover prácticas inclusivas tienen gran importancia las ideas, valores y expectativas sobre el aprendizaje y la función de los docentes; la atribución sobre los éxitos y fracasos de los estudiantes; la función que se autoatribuye… es decir, sus concepciones. Ya se ha dicho que los centros no son iguales, tampoco responden de una forma predecible. La “vida” de los centros y escuelas discurre a través de diversos momentos y etapas, a cuya configuración contribuyen numerosos factores (cambios en equipo directivo, en contexto sociocultural, en los sistemas de apoyo, en las políticas educativas…) Por eso el análisis institucional tiende a buscar los hilos que permitan organizar el relato del momento actual, a la vez que comprender por qué las cosas son y se representan de un modo u otro; que proporcione las claves de las competencias y puntos fuertes de la institución. La finalidad de la orientación es contribuir a una enseñanza diversificada y de calidad; así como ayudar a que el funcionamiento de la institución sea óptimo (es decir, que permita la consolidación de un proyecto bien liderado y compartido) y promover el avance hacia la aceptación de la diversidad como algo intrínseco al hecho educativo (entender que la respuesta a la diversidad es la respuesta de la institución para el conjunto del alumnado).

5. Conclusiones El modelo educativo establece un marco teórico para la identificación de los problemas y la caracterización de las situaciones que son objeto de atención, así como asume algunos principios y marca unas determinadas tendencias en la intervención:  Orientación = Recurso del sistema educativo (por tanto, de todos los alumnos y profesores)  Desarrollo como proceso cultural y socialmente mediado. Las experiencias educativas provocan desarrollo de capacidades emocionales, cognitivas, lingüísticas, sociales, motrices. No solo atiende las situaciones en las que no se produce el desarrollo de forma adecuada, sino que actúa de modo preventivo y optimizador para incrementar su potencial. 7

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 Indaga las características positivas presente en las situaciones en las que trabaja.  Tiene en cuenta a los individuos y a los sistemas de que forman parte.  Se construye en el marco de procesos de colaboración con los profesionales.  Atiende a los principios éticos de honestidad y responsabilidad en el ejercicio profesional.

El modelo educativo hace que el orientador mire la realidad de una forma sistémica y constructivista y que se vea a sí mismo complementario y colaborador; amplía sus ámbitos de intervención y exige una formación extensa y continuada; permite identificar qué es y qué no es un problema e interpretar las variables que influyen; proporciona un marco que ayuda a analizar la realidad y establece unos referentes para decidir el sentido de los cambios. El espacio entre este marco conceptual y las concepciones de los profesores sobre las diferencias individuales, el aprendizaje y la orientación es considerable. Por tanto, su éxito no solo se podrá considerar por su capacidad para resolver problemas, sino también por su capacidad para acercar posiciones.

DIMENSIONES DE ANÁLISIS DE LOS

POLOS DE LAS DIMENSIONES QUE

MODELOS DE INTERVENCIÓN

CONFIGURAN LA INTERVENCIÓN

PSICOPEDAGÓGICA

PSICOPEDAGÓGICA

Concepción del desarrollo humano

Mecanismos

Mecanismos

inter e intra

intra

psicológicos

psicológicos

Finalidad de la

De desarrollo y

intervención

preventiva

DIMENSIONES

Enfoque de la

BÁSICAS

realidad

Remedial

Sistémico

Lineal-causal

Sistémica y

Experta y

colaboradora

directiva

Relación del orientador (asesor) con otros profesionales del centro

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