Riassunto lezioni psicologia dello sviluppo Carmen Usai PDF

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Riassunto lezioni psicologia dello sviluppo Carmen Usai...

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CAP 8 STRATEGIE DIDATTICHE - Didattica frontale (lez. Sui casi, Lez. Miliare, Da iscorso docente a studente, Apprendere dalla lezione). - Apprenimetno colaborativo (imparare insieme, circoli apprendmento,Jigsaw) - Problem solving (Newell e Simon , Kahneman e Tversky, Problem-Based Learning, Indagine Progressiva) - Discussione tra pari - Apprendere comunità CAP 9 LEGGERE E SCRIVERE TESTI - Leggere e comprendere testi (Analisi Proposizionale testo, Teoria modelli mentali, Modello di Costruzione-Integrazione) - Lettura e metacognizione (conoscenze metacognitive, processi di controllo) - lettura e comprensione di testi socio costruttivista - produzione di testi: i modelli cognitivi (Hayes E Flower, ambiente del compito, processi cognitivi, MLT) - scrittura e metacognizione CAP 10 RISOLVERE PROBLEMI IN MATEMATICA E SVILUPPARE COMPETENZE NELLE SCIENZE - Problem solving matematico cognitivista (Polya, problem solving matematico e metacognizione, conoscenza metacognitiva, processi di controllo esecutivo, concezioni (o credenze) metacognitive) - Esperto solutore problemi - Affrontare problemi matematici sociocostruttivista - Conoscenza scientifica e problem solving cognitivista (Sweller: teoria del carico cognitivo- Mayer (2001): teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale) - Comprensione dei concetti scientifici sociocostruttivista (ristrutturazione debole, ristrutturazione radicale) knowledge in pieces, theory-like, Scaffolded knowledge integration. CAP 11 LA MOTIVAZIONE A IMPARARE - Motivazione (motivi, obiettivi; intrinseca, estrinseca) - Motivazione e rinforzo (comportamentista, stimolo rinforzatore vs Ford) - Bisogni alla base della motivazione (piramide di Maslow) - La definizione degli obiettivi cognitivista (teorie di orientamento motivazionale,obiettivi di padronanza VS obiettivi di prestazione; approccio VS evitamento) - Convinzioni personali che motivano (Teoria dell’attribuzione causale Weiner; le teorie implicite dell'intelligenza Dweck; la percezione di autoefficacia bandura. - motivazione intrinseca: (la teoria dell'autodeterminazione, l'esperienza di flusso) - la motivazione nel contesto CAP 12 IMPARARE A STUDIARE E AD AUTOREGOLARE L'APPRENDIMENTO - Attività di studio, metacognizione ed autoregolazione - Metodo di studio e metacognizione (metodo standard SQ3R/PQ4R, metodo personalizzato/studente strategico) - Apprendimento autoregolato (modello sociocognitivo di Zimmerman, modello di Pintrich) - Promuovere l'apprendimento autoregolativo a scuola. CAP 13 LE TECNOLOGIE A SUPPORTO DELL'APPRENDIMENTO - Mediazione e artefatti (concreto, psicologico; livello primario, secondario, terziario) - Dalle macchine per insegnare agli ipertesti e ipermedia - Dalle macchine per insegnare (prodotti multimediali e ipertestuali, LOGO di papert) - Ambienti di apprendimento supportati dal computer (CSCW,CSCL) - Comunità virtuali - le CVES - Ambienti asincroni (forum, pedagogia per la costruzione della conoscenza, blog, wiki) - Ambienti sincroni - Dal Web 1.0 al Web 2.0 - FAD, E-learning e blended learning CAP 14 LA QUALITA' DELL'APPRENDIMENTO - apprendimento come cambiamento cognitivo (novizio ed esperto, cambiamento concettuale) - Apprendimento come partecipazione e acculturazione (Modello Rogoff: Apprendistato , Partecipazione Guidata, Appropriazione Partecipativa; Traiettorie Di Partecipazione) - Apprendimento come sviluppo dell’identità (Bruner: Agency; James L’io E Me; Bachtin: L'io Per Me Stesso, L'io Per Gli Altri, Gli Altri Per Me; Hermans : Teoria Del Se' Dialogico) - Apprendimento come costruzione dell’intersoggettività (Intersoggettività: Innata/Appresa; Rommetveit Architettura Intersoggettiva: Identità Del Parlante, Coordinate Spaziali, Coordinate Temporali; Presupposizioni Prolettiche)

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CAP 8 STRATEGIE DIDATTICHE LA DIDATTICA FRONTALE: Presuppone iltrasferimento di informazioni da 1 esperto (docente) a 1 novizio (allievo). La Comunicazione è unidirezionale dal docente verso lo studente Critica: crea partecipazione passiva degli studenti; dato x scontato che tutti percepiscano allo stesso modo. AUSUBEL (1968) sostiene che x ideare 1 intervento efficace, il docente deve considerare e basarsi su quanto lo studente già conosce in modo da renderlo più attivo. Propone una didattica basata sulle ANCHORING IDEAS, idee di riferimento che funzionano da “organizzatori anticipati” che creano connessioni fra le cose da apprendere e quelle già conosciute. Dalle idee di Ausubel derivano: La Lezione basata su casi: (Schank 1990); si basa sulla necessità di associare ogni nuova info con qualcosa di già noto, cercando similitudini e differenze. Raccontare “casi” sull’argomento da insegnare, ottenendo un repertorio di storie raccontate da esperti che verranno intervistati e videoregistrati per ricavarne video consultabili. Benchmark Lesson o Lezione Miliare: (Disessa e Mistrell) modello formato da 4 momenti dove l'insegnante: • fa emergere domande e dubbi sull'argomento della lezione. • incoraggia attività di sperimentazione, laboratori e ricerche sull'argomento per risolvere dubbi emersi. • avvia una lezione per spiegare il concetto MILIARE per rispondere agli interrogativi rimasti insoluti. • incoraggia l’elaborazione di nuove concettualizzazioni per integrare nuove info con le loro preconoscenze. Così facendo, La lezione è percepita come risposta alle loro esigenze, quindi + efficace. Dal discorso del docente al discorso della classe Una buona lezione non si basa solo sulle competenze e conoscenze del docente, ma anche dalla sua capacità di tenere viva l'attenzione e da come presenta e struttura i contenuti. Il docente deve strutturare un piano della lezione evidenziando i collegamenti con le lezioni precedenti e quelle future, esplicitando le fonti. L'apprendimento dello studente dipende da come il docente spiega e fornisce istruzioni. Anni '60-'80 analisi delle strategie discorsive dei docent: Studi “Processo-Prodotto” relazione fra le qualità del discorso del docente e l’apprendimento degli studenti. FLANDERS (1960) produce sistema di analisi diviso in 2 categorie: 1-DISCORSO DEL DOCENTE con le seguenti classificazioni: accetta i sentimenti, loda e incoraggia azioni, discorsi e comportamenti degli allievi, accetta e utilizza le idee degli allievi, formula domande, fa lezione esponendo concetti e fatti e fa appello all’autorità disapprovando comportamenti sbagliati. 2-DISCORSO DEGLI STUDENTI con le seguenti classificazioni: risponde ad una domanda o ad una sollecitazione, avvia un discorso con domande o esprime idee; non parla o è in confusione. Sistema che permette di discriminare le categorie di intervento del docente in grado di favorire l'iniziativa e l'indipendenza dello studente. Altri studiosi rielaborano questo sistema: lo SCIV (Sistema di Categorie di Interazione Verbale) sono 12 categorie che offrono un feedback ai docenti circa il loro modo di intervenire in aula. Conferma l'efficacia di porre domande e la rilevanza della qualità delle domande: quelle “aperte” producono interventi migliori. Studi di matrice socio-psico-linguistica Scuola = Istituzione sociale. Secondo questo approccio i discorsi all'interno della classe sono considerati il prodotto di fattori socio-culturali; Nasce l'interesse per comprendere la struttura tipica del discorso in classe: SINCLAIR e COULTHARD (1975) indicando uno schema ripetuto del discorso scolastico (tripletta) denominato IRF: • Inizio a carico dell'insegnante • Risposta dell'allievo • Follow-up (controllo continuo e programmato dell'insegnante) L'IRF descrive la struttura del discorso in classe quando si svolge una lezione ed è funzionale al controllo dello sviluppo di un argomento e della presa di turno. MEHAN cambia la Follow-up in evaluation (valutazione) IRF diventa IRE e questo schema a tre tempi lo ingloba in uno più ampio: topically related sets (TRS) lezione composta da tante triplette collegate fra loro in funzione degli obiettivi generali della lezione. Strodtbeck definisce il discorso in classe curricolo latente o nascosto: si riferisce al processo di socializzazione che avviene all'interno di contesti formali di apprendimento. teacher professional identity (TPI): concetto di buon insegnante e della sua identità professionale; considerare il TPI significa attribuire il successo dell'intervento dell'insegnante alla qualità dell'insegnamento. Apprendere dalla lezione Strategia fondata attraverso l'ascolto e lo studio individuale, lo studente dovrebbe realizzare una rielaborazione personale dei concetti fino a giungere alla loro appropriazione.(integrazione delle conoscenze) Prendere appunti richiede un rapido passaggio dal discorso al testo ed implica un processo cognitivo attivo. Registrare la lezione: effetti positivi se guidata e strutturata; ma delega l'attenzione allo strumento tecnologico. Per la verifica dell’apprendimento: classica interrogazione.

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Lezione frontale = visione trasmissiva della conoscenza, risponde ai principi del comportamentismo (a fronte di uno stimolo, ci si aspetta una risposta che può essere rinforzata dal voto). Le varianti x rendere partecipativi gli studenti (lezione sui casi e lezione miliare) raccoglie istanze cognitiviste. L'APPRENDIMENTO COLLABORATIVO L'interazione fra pari = momento capace di generare l'apprendimento efficace. collaborare richiede organizzazione per un coinvolgimento attivo di tutti gli studenti. Un cambiamento del ruolo dell'insegnate, non più solo esperto, ma supporto e monitoraggio del lavoro dei gruppi. Saper essere collaborativi non è una predisposizione, ma 1 relazione tra strutturazione del contesto e dei compiti. • È necessaria l'intenzione di aggiungere valore al lavoro. • cruciale è l'aspettativa che si possa imparare l'uno dall'altro. • ciascuno diventa responsabile del proprio apprendimento e di quello dei compagni. Strategia apprendimento collaborativo ha l'obiettivo di sviluppare 1 pensiero critico grazie al confronto con gli altri: ● raggiunge livelli di elaborazione dei concetti più sofisticati, ma penalizzata la quantità di concetti affrontati. ● le info apprese sono ricordate più a lungo rispetto a quanto appreso studiando da soli. ● meno concetti, ma più abilità critiche, capacità di riflettere su strategie di apprendimento ( imparare ad imparare) Motore dell'apprendimento è il GRUPPO di min.3 persone max.6-7, eterogenei per genere e livello scolastico. LIMITE: partecipazioni disomogenee dove alcuni membri tendono ad essere passivi. Ci sono metodologie con meccanismi per assicurare la partecipazione costruttiva di tutti, attraverso 5 principi: 1. interdipendenza positiva: impossibilità di completare il compito senza il contributo di tutti. 2. affidabilità individuale: far affidamento sull'impegno di ciascuno (a volte contratto x ufficializzare l’impegno) 3. promozione dell'interazione: tutti i lavori/attività van discussi in gruppo x avere feedback e commenti. 4. formazione alle competenze collaborative: gli studenti vanno incoraggiati a mettere in pratica strategie quali fiducia reciproca, decisione collettiva, gestione del conflitto, comunicazione efficace. 5. processi di gruppo: sono i gruppi che devono definire gli obiettivi comuni, provvedere a valutazioni periodiche del lavoro svolto e indicare cambiamenti necessari per il raggiungimento dei migliori risultati. Molte sono le modalità attraverso cui si può attivare l'apprendimento collaborativo: Learning Together (IMPARARE INSIEME) e Learning Circles (CIRCOLI DI APPRENDIMENTO): modelli elaborati da johnson e johnson (1983); piccoli gruppi, da 4 pers. che lavorano intorno ad un tema comune. scopo elaborare prodotto finale di gruppo; dentro i gruppi utile definire ruoli precisi. Modello imparare insieme (vari gruppi e stesso materiale di studio) collaborazione gruppo alta, ma competizione fra gruppi. Nei circoli di apprendimento (materiale gruppi differenziato) collaborazione tra vari gruppi. Reciprocal Teaching (INSEGNAMENTO RECIPROCO): elaborata da palincsar e brown (1984) far leva sull'interazione fra pari x superare la preoccupazione dello spelling e modellare abilità di comprensione del testo. Gli studenti imparano a comportarsi da insegnanti con i loro pari attraverso 4 tappe: 1) modellamento: il docente lavora con piccolo gruppo (3/6 allievi),legge 1 testo e guida alla comprensione. 2) chiarimenti: finita la lettura, il docente invita gli studenti a raccontare quanto compreso, con delle domande. 3) previsione: dopo aver chiarito dubbi e quesiti, il docente li invita ad immaginare come proseguirà il testo, poi si prosegue nella lettura per verificare le varie previsioni formulate. 4) sintesi: si conclude sintetizzando tutto il testo, sottolineando gli aspetti cruciali. Il JIGSAW: “strumento da taglio per ottenere puzzle”; classe divisa in gruppi con pezzi di compiti che il gruppo assembla per completare il puzzle; progettato da ARONSON (anni70) riconcettualizzato nel 2000 in 10 passi: 1) formare i gruppi jigsaw: dividere la classe in gruppi misti (5-6 studenti). 2) individuare il leader: ogni gruppo individua 1 studente che si assume la responsabilità di monitorare il lavoro. 3) frammentare il compito: argomento generale frammentato in tante parti in base al numero dei gruppi. 4) distribuire il compito: ad ogni studente del gruppo si affida un argomento (lavoro individuale) 5) studiare la propria parte: stabilire il tempo per studiare il proprio argomento da presentare poi al gruppo. 6) formare gruppi di esperti: agli studenti con lo stesso argomento è proposto di lavorare insieme. 7) ricomporre i gruppi jigsaw: quando il gruppo di esperti ha concluso, si ritorna ai gruppi jigsaw dell'inizio. 8) presentare il proprio lavoro: ciascun studente presenta al gruppo jigsaw il lavoro svolto. 9) osservare il processo: il leader deve controllare che ciascun studente racconti quello che ha imparato, che i vari pezzi del puzzle siano ricomposti così che la conoscenza sull'argomento diventi patrimonio del gruppo. 10) valutazione: far creare agli esperti delle prove di valutazione da sottoporre ai compagni. Variante: definire collettivamente il compito su cui lavorare usando la tecnica del BRAINSTORMING, “tempesta di cervelli”: le proposte possono essere annotate alla lavagna o raccolte in post-it.(anonimato) avviare discussione attorno lettura dei postit trovare similitudini e differenze per dividere i gruppi di specializzazione.

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Valutare l'apprendimento collaborativo Modalità di valutazione incentrate su aspetti cognitivi e aspetti sociali. La valutazione deve descrivere quali potenzialità ha sviluppato lo studente, quali ZSP sono divenute attuali, come sono state messe in atto abilità sociali e competenze comunicative e quali livelli meta-cognitivi sono stati raggiunti. Alcuni psicologi propongono una valutazione autentica e dinamica (contro una valutazione quantitativa) che tenga conto degli aspetti relazionali e delle abilità comunicative. Valutazione progettata anche dagli studenti, quindi autovalutazione e valutazione reciproca, grazie alla capacità di valutare e monitorare il proprio e altrui percorso formativo, allo sviluppo del senso critico e autocritico. Vi è poi la valutazione collettiva quando ciascun studente o gruppo, mette a punto prove di valutazione con momenti di discussione collettiva intorno a tali prove, valutazione incentrata sui processi e non sulle persone. I pro e i contro dell'apprendimento collaborativo PRO: . • stimola la capacità di assumere prospettive diverse dalla propria. • Può essere sottoposto a studenti di qualsiasi età e per qualunque disciplina. • efficace nel recupero di allievi problematici con svantaggi cognitivi o culturali e quelli poco motivati allo studio. • favorisce la valorizzazione degli allievi più bravi all'interno del gruppo. • imparare a collaborare in modo efficace è importante x lo sviluppo di competenze sociali, rispetto dell'altro, del senso civico e presa di responsabilità. • lavorare in modo collaborativo aumenta stima di sé, sicurezza, equilibrio psicologico e rendimento scolastico. • si ottengono capacità di leadership, di comunicazione, presa di decisioni, gestione dei conflitti. CONTRO: • il classico modello trasmissivo è meno oneroso e permette all'insegnate di mantenere la sua autorità. • resta ancora forte la visione dell'apprendimento come fatto individuale. PROBLEM SOLVING E L'INDAGINE PROGRESSIVA Vi è molta varietà dei problemi proposti a scuola, ma quelli che riguardano la realtà permettono maggior collaborazione da parte degli studenti. Il compito del docente è offrire un modellamento relativo all'uso delle strategie di soluzione dei problemi: può avvenire in modo diretto (fa vedere come si risolve un problema es. esperimento di laboratorio) o indiretto (chiedere di organizzare e realizzare l'esperimento senza dare indicazioni precise). In entrambi i casi si mira ad ottenere un uso autonomo delle strategie di problem solving. Modello di Newell e Simon (1972): cognitivista; per loro il problem solving è formato da uno stato finale a cui si tende, uno stato iniziale e l'insieme di tutti i possibili percorsi di soluzione, Identificano 4 tappe di problem solving: 1-Definizione di uno spazio del problema, 2-Raccolta di informazioni, 3-Messa a punto di un'ipotesi, 4-Verifica. Passaggio da una tappa all'altra può avvenire attraverso strategie specifiche, utili solo per un determinato problema, oppure attraverso strategie generali applicabili a vari problemi (restringere il campo, allargare la ricerca delle info., individuare dei sotto problemi da risolvere). Individuano 2 strategie di ragionamento: induttivo (da particolare a generale) deduttivo (da generale a particolare). Per loro gli uomini trattano le info prendendo decisioni in modo consequenziale (ma non funziona sempre così) Modello di Kahneman e Tversky: mostrano per primi che i meccanismi cognitivi attraverso cui le persone prendono decisioni e risolvono problemi, sono condizionati da esperienze pregresse e da aspettative e ragionamenti spesso inconsapevoli. Questi meccanismi sono le euristiche, strategie per semplificare decisioni e problemi, processi mentali intuitivi che consentono di giungere ad un'idea in fretta, utili in determinati ambiti, ma pericolose in altri perché possono produrre errori di giudizio. Tra queste troviamo:  disponibilità: tendenza a giudicare la frequenza o la probabilità di un evento in base a quanto facilmente ne vengono in mente esempi e in base a quanto l'evento sia connotato emotivamente a discapito di quelle con il maggiore potere informativo. es. incidenti aerei.  rappresentatività: modo semplice e veloce di dividere le persone in categorie; es. si giudica che 1 persona sia avvocato sulla base di come è vestito e non tenendo conto di quanto sia diffusa questa professione.  ancoraggio: ci si focalizza su una specifica informazione, così tanto che questa finisce per guidare l'intero processo di soluzione del problema e di presa di decisione. Problem-Based Learning (Ragionare per Problemi PBL): ragionare per problemi, significa saper usare al meglio le info disponibili. I PBL sono stati sperimentati per la prima volta presso la scuola di Medicina di un università in Ontario (Canada) ad opera di barrows (anni '60). Obiettivo PBL: stimolare gli studenti ad individuare l’importanza di quello che imparano per il loro futuro. È un approccio centrato sullo studente si parte da problemi reali che consentono diverse strategie di soluzione. Utilizzando alcuni accorgimenti: evidenziare il nesso tra le varie info e le attività scelte; Supportare il senso di responsabilità degli studenti; Preferire problemi reali; Prevedere un tempo per la riflessione e Incoraggiare la formazione di ipotesi diverse.

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L'Indagine Progressiva: modello di soluzione dei problemi che tiene conto delle istanze sociocostruttiviste sviluppato da hakkarainen (1998) per aiutare gli studenti a costruire conoscenza in un ambiente collaborativo sostenuto dall'uso di computer. È un modello basato sul concetto di conoscenza distribuita e condivisa: la nuova conoscenza viene costruita attraverso la soluzione di problemi, la spiegazione del proprio punto di vista e la comprensione delle idee e delle opinioni degli altri. Il processo è strutturato in fasi: 1) allestire il contesto: coinvolgere gli studenti per individuare il campo di indagine. 2) presentare problemi di ricerca: presentazione del prob...