Silvina Gvritz. La educación ayer, hoy y mañana (resumen) PDF

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CAPITULO 3: ¿PARA QUÉ SIRVE LA ESCUELA? Podríamos definir a la escuela como una institución que cumple determinadas funciones sociales, como la distribución de conocimientos, la transmisión de valores, la formación de ciudadanos y la capacitación para el trabajo. En este texto, nos vamos a centrar en las corrientes teóricas surgidas en la ultima mitad del siglo XX. Este periodo, denominado posguerra, se da a partir de la culminación de la 2da guerra mundial y la configuración del nuevo mapa político. El mismo se caracteriza por la división del mundo (unión soviética/EEUU), la expansión de la economía y los servicios públicos y la injerencia del estado en las esferas de la vida social. Precisamente, en 1960, se da una expansión en la matriculación de todos los niveles que componen el sistema educativo. Así es como surge una de las principales preocupaciones de las ya mencionadas corrientes teóricas: ¿qué contribución puede realizar la educación al crecimiento y desarrollo social? Hay ciertos criterios que nos permiten definir esas corrientes teóricas. La forma que elige la autora de presentarlas es solo una de ellas. Las teorías de consenso son aquellas que consideran que el conflicto perturba el crecimiento y el progreso de la sociedad. La falta de normas (anomia) provoca divisiones, que impiden la integración y participación de los individuos en la vida social. Durkheim, uno de los exponentes de esta teoría, cree que precisamente, el conflicto obstaculiza el desarrollo de la cooperación y la solidaridad, claves para el consenso. Entenderemos consenso como una condición necesaria de lo social, remarcando que la sociedad no es armónica, pero debe serlo. Desde estas teorías se percibe que la escuela sirve a la socialización, que favorece la integración del sujeto en la vida social. Por otro lado, desde las teorías del conflicto, se percibe al mismo como un proceso que permite la transformación de la sociedad. El mismo, según uno de sus máximos exponentes, Karl Marx, nace de la división de clases antagónicas, la dominación de una de ellas por sobre la otra y el intento de la misma por revertir la situación. Desde estas, la escuela es percibida como un escenario de la lucha social, que traduce el orden social antes mencionado. Consideraremos como un tercer grupo, además, a las nuevas corrientes pedagógicas. Estas toman las dos teorías antes mencionadas en consideración. Sin embargo, su análisis se centra en la cotidianeidad de la vida dentro de las escuelas.

Teorías del consenso Están fundadas en la sociología y la economía. La mayoría de sus obras marcan una creencia en el progreso social e individual, y los criterios de planificación de políticas que fomenten el mismo. En cuanto a la educación, se cree que no solo permite la integración social, sino que también favorece el desarrollo económico. Desde esta postura, se remarca que a través de la educación se obtiene la posibilidad de modificar su posición social, lo que equivale a mejores condiciones de vida. Este hecho nos indica una clara perspectiva de movilidad social ascendente.

FUNCIONALISMO TECNOLOGICO Esta corriente ideológica busca la explicación de las diferencias de desarrollo y crecimiento individuales. Desde esta perspectiva, la escuela permite y fomenta el desarrollo, garantizando que los estudiantes tengan iguales posibilidades entre sí. A su vez, interviene en la transmisión de valores y normas fuera del seno familiar, la diferenciación de los alumnos sobre la base de los logros escolares y la selección y atribución de roles sociales. La primera, se da por medio de la socialización secundaria y la continuidad de la formación ajena a la familia. En cuanto a la diferenciación, los éxitos o fracasos resultan de los logros individuales, a través de méritos. Los mismos están condicionados por la inteligencia, medida como coeficiente de inteligencia (CI). A su vez, la escuela debe garantizar a los alumnos las mismas posibilidades educativas (oportunidades). En cuanto a los roles sociales, podemos definirlos como adscriptos, que son los adquiridos y definidos permanentemente (desde la familia), y adquiridos en función de las capacidades y logros individuales. En la escuela se suscita una identificación similar a la de la familia, en la que el profesor impulsa a obrar bien en clase. Así, la escuela asigna roles en función de los méritos. TEORIA DEL CAPITAL HUMANO (OPTIMISMO PEDAGOGICO) En el contexto social de posguerra, donde se da un fuerte crecimiento y expansión de las economías, bajo los postulados de esta teoría y el optimismo pedagógico surge una nueva forma de concebir los recursos para la educación. El concepto de capital humano, es postulado, entre otros, por Schultz y Becker, a partir del factor residual de crecimiento económico que no puede ser adjudicado a la inversión de los factores tradicionales. En lo referido a la educación, se considera que cuanto mayor sea, más elevada será la posición social del individuo. Esta implicancia en el desarrollo individual la convierte a su vez en un factor fundamental para el crecimiento colectivo, por lo que para progresar a nivel nación se debe invertir en la educación. Este hecho lleva a que sea considerada como una inversión pública. El aumento del presupuesto educativo es justificado por el capital humano, que refieren a las habilidades y conocimientos adquiridos por el hombre a través de la educación que tienen valor económico. Todo esto nos lleva a considerar el impacto de la educación sobre la productividad del trabajo, puesto que una mano de obra mas calificada equivale a una mayor potencialidad productiva social. Así, podríamos definir que esta teoría considera el desarrollo desde dos niveles, el individual y el nacional. El primero se presenta en una mejora en la calidad y cantidad de ingresos del individuo proporcional a su nivel de estudios, mientras que el segundo refiere a un crecimiento en el PBI, consecuencia directa del antes mencionado. EL DESARROLLISMO EN AMERICA LATINA Podemos definir, según su desarrollo económico, a dos grupos de países: desarrollados y sub desarrollados. Esta división es atribuida, al menos parcialmente, a la inversión que realizan los países en educación, ya que el nivel educativo alcanzado por la población de un país permite explicar, también de forma parcial, la renta del mismo. Así, entenderemos que, cuanto menos educada este la población, menor será la productividad del país y, por consecuencia, más lento será su crecimiento.

En América Latina, conjunto de países pertenecientes al segundo grupo, se creó en la década de 1960 la Alianza para el Progreso, con el objetivo de definir políticas a seguir para alcanzar un desarrollo como el de los países del primer grupo. En Argentina, estas ideas fueron apoyadas por Frondizi y su Alianza para el Desarrollo. CRITICAS AL OPTIMISMO PEDAGOGICO La educación debería ser resultado de las decisiones de los individuos, mas particularmente, de las elecciones que la familia realiza durante el desarrollo de los hijos y de los méritos individuales de cada alumno. Para que esto sea así, es necesario que las oportunidades educativas sean equitativas para toda la población, que no sucede. A su vez, para que la educación incida en el desarrollo económico, los individuos deben poder insertarse en el puesto laboral para el que se formaron (que en Latinoamérica ocurre de manera inversa). Esto estaría fundamentado en el pensamiento de Say, “toda oferte genera su propia demanda”, significando que los egresados encuentran y/o crean condiciones que garanticen su empleabilidad. Desde las teorías de conflicto, esto no era atribuido a las oportunidades iguales de educación, sino a la lucha entre sujetos para mantener su posición social. PEDAGOGIA DE LOS OBJETIVOS La pedagogía de los objetivos, por su parte, atiende a la institución escolar y como puede ser mas eficaz. Podríamos considerarla la expresión didáctica del optimismo pedagógico. Basada en la psicología conductista, esta modalidad de entender el desarrollo del conocimiento define los objetivos de la enseñanza y las acciones para concretar los mismos. Se expresa a través de la taxonomía, termino introducido por Benjamín Bloom que refiere a la jerarquización de los tipos de aprendizaje por diferenciación. Gagné considerará una producción de tratamientos educativos y formas de evaluación adecuadas a cada tipo de aprendizaje; y la definición de acciones concretas que deben producirse para comprobarlos. Los objetivos, refieren a lo que podrá hacer el estudiante luego de recibir la instrucción necesaria y debe garantizarse su precisión, mensurabilidad, univocidad y nivel conductual. Entenderemos entonces la taxonomía como la descomposición del proceso de enseñanza, fragmentándolo en distintos niveles que sumados lleven al producto final, la eficiencia educativa. Esta, es fundamental debido a la consideración de la educación como inversión antes mencionada. Los niveles que se pueden definir son la planificación y decisión, la definición de objetivos generales, la identificación y traducción de los mismos en objetivos conductuales y la realización de los objetivos específicos, que están ligados a la instrucción. La tarea docente, entonces, es la de ejecutar y entrenar a los alumnos, por lo que los maestros son entrenados para orientar el aprendizaje conductual.

Teorías del conflicto Recordemos que estas teorías plantean el conflicto como un proceso inherente a las sociedades, en las que se presentan relaciones de poder y dominación de unos sectores de la sociedad sobre otros. Desde esta perspectiva, se considera que la educación distribuye de manera desigual el poder entre los grupos sociales, reforzando

estas relaciones de poder. Se considerará a la escuela como un escenario de lucha por mantener la posición social, en donde las relaciones antes mencionadas influyen en las opciones, éxitos y fracasos del individuo. Estas teorías cobraran mas importancia en el ámbito académico-universitario que en el desarrollo económico. CORRIENTES NEOWEBERIANAS En 1974, Collins, que considera que la importancia de la escuela reside en inculcar las culturas de estatus (valores, gustos, modales, etc.), retoma los planteos weberianos para explicar la expansión del sistema educativo. Sostiene que esta se debe a la competencia entre grupos sociales por la riqueza, el poder y el prestigio. Bajo esta teoría, los niveles educativos servirían a la diferenciación entre grupos sociales, por lo que cuando se permite el acceso a un nivel educativo de un sector que no lo tenía, el titulo educativo del mismo pierde su capacidad de diferenciación. Esto lleva a que quienes monopolizaban ese título velen por mantener ese privilegio en el nivel subsiguiente. Este proceso, que se da de forma espiralada y se lo denomina como espiral educativo o fuga hacia adelante, es equivalente a la expansión de sistema. La monopolización de los niveles se da mediante el pedido de currículos regulares y exámenes especiales, que limitan la oferta de posiciones, monopolizando así el título, que pasa a significar mejores condiciones/posiciones en la estructura social. TEORIAS CRITICO-REPRODUCTIVISTAS Estas teorías tienen bases similares a las neoweberianas, pero incorporan una perspectiva marxista. Así, consideran que la educación esta determinada por el desarrollo y no a la inversa, ya que reproduce las relaciones sociales de marginación y explotación de la sociedad. De esta forma, las posibilidades de acceso y permanencia a la escuela están sujetas al lugar del individuo en la estructura social. Entonces, la escuela inculca los principios de la ideología dominante y refuerza/reproduce los roles adscriptos. A continuación, se detallan los planteos de distintos autores que pueden encajar en esta postura. La reproducción cultural Es planteada por Bourdieu y Passeron, que marcan la reproducción social que realiza la escuela al transmitir e imponer el capital cultural dominante. El capital cultural son una serie de intereses, los roles adscriptos son capital cultural y, desde esta teoría, definen el éxito o el fracaso del alumno. De esta forma, cuanto mas similares sean estos al CCD, mayor será la posibilidad de éxito escolar. El CCD serán los intereses, gustos y bienes simbólicos de los sectores dominantes de una sociedad. Debido a la selección de estos bienes es que el sistema educativo adquiere su carácter arbitrario. La transmisión e imposición de estos genera habitus. Los mismos son un conjunto de esquemas de percepción y actuación que se utilizan no solo en la vida escolar, sino también en otros ámbitos como el social y el productivo. Estos habitus son implícitos para quienes los han adquirido. La reproducción económica Althusser considera que la educación representa las concepciones construidas por los sectores dominantes según sus intereses. Considera la teoría de la superestructura ideológica, un conjunto de instituciones enarcadas de la reproducción de la ideología

de los antes mencionados sectores dominantes, e incluye a la escuela en el mismo. A su vez, la define como un aparato ideológico del estado, puesto que transmite la misma ideología. División del sistema en dos redes Basados en las postulaciones de Althusser, Baudelot y Establet consideran que la escuela es sumamente importante en la reproducción no solo de las clases sociales, sino también de la división del trabajo, combinando la escolarización con los imperativos del mercado capitalista de trabajo. La división del sistema esta determinada por la división de trabajo manual e intelectual, definiéndose dos niveles: la red primaria profesional, que forma para el trabajo manual y es la asignada a las clases obreras, y la red secundaria superior, que forma para niveles superiores de la estructura ocupacional y es la elegida por la burguesía. Principio de correspondencia Bowles y Gintis retoman la teoría anterior, pero incorporando nuevos aspectos. Consideran entonces que el sistema educativo reproduce condiciones desiguales de los estudiantes y critican, además de otros mecanismos, los test de inteligencia, ya que legitiman esas diferencias sociales. En la asignación de posiciones dentro de la estructura de clase, entonces, se les da mayor importancia a los factores no cognitivos de la personalidad. La organización interna del sistema es similar a la división jerárquica del trabajo. Encontraremos, entonces, que los primeros niveles educativos limitan y canalizan las actividades de los estudiantes, las escuelas normales ofrecen actividades más independientes y una supervisión general inferior, mientras que las escuelas superiores establecen relaciones sociales equiparables a las de la jerarquía de la producción. Por ende, dependiendo del origen social del individuo, se aprenden reglas de comportamiento distintas. Estas corrientes hicieron notar un nuevo concepto, el de desigualdad educativa, que refiere al acceso distinto a la educación según la clase social de la que proviene el sujeto. Sin embargo, fue criticada por negar el espacio a la actividad humana, lo que limita la transformación del sistema educativo a los cambios en la sociedad general y en las relaciones sociales, además de interpretar como prácticamente nulas las posibilidades del sujeto de trasformar su propia realidad. Además, se las critico por dar por sobreentendida la cotidianeidad de las escuelas, donde intervienen sujetos concretos que pueden influir en dicha transformación. Otra de las criticas recibidas por los autores de estas corrientes es que desatienden los procesos concretos que suceden en la realidad escolar. Sin embargo, estas teorías son las que abren paso a las nuevas pedagogías, que detallaremos a continuación.

Las nuevas pedagogías Las corrientes teóricas expuestas en este apartado consideran a la enseñanza como una esfera cultural activa y a la escuela como un espacio legitimo de resistencia, participación y construcción. Se centran entonces en la practica escolar, que origina los resultados mencionados en las teorías anteriores, mas precisamente en las practicas cotidianas de la escuela, en la caja negra de la escuela. Estas practicas son analizadas a

partir de metodologías que rastrean las lógicas de la vida cotidiana y la subjetividad que construyen los sujetos. LA CAJA NEGRA DE LA ESCUELA Este nuevo enfoque, que incluye la preocupación por el estudio de lo que sucede en la escuela (caja negra) abrió el debate sobre la interacción docente-alumno, las categorías y conceptos utilizados por los primeros y el curricular. Este último, refería tradicionalmente a los planes de estudio, pero a partir de estas teorizaciones, surgió la necesidad de ampliar este concepto, incluyendo la planificación y desarrollo curricular que realizan docentes y alumnos en las escuelas, excediendo los limites de lo que el documento curricular explicita. Young considerará el curricular como una expresión de los principios que organizan y seleccionan el conocimiento, su estratificación y la distribución de valores y recompensas en la escuela (y en la sociedad general). Esto significa la necesidad de tomar en cuenta las formas que asume la distribución del poder y del conocimiento en la sociedad. Por otra parte, cabe desarrollar el concepto de curricular oscuro, que refiere a los aprendizajes que suceden en la escuela, pero que no están explicitados en el plan de estudio. Los mismos configuran la vida cotidiana en este ámbito, donde se transmiten, negocian, recrean y resignifican los significados sociales que se enmarcan en las instituciones sociales. Para algunos autores, la función mas importante de las escuelas es la enseñanza de determinadas maneras de actuar y conducirse en relación a los otros. Por ejemplo, Enguita postula que el ajuste de la escuela a la producción se plantea en termino del principio de correspondencia (isomorfismo) de las relaciones sociales de producción. Así, la ideología producida en la escuela es derivada de la experiencia cotidiana de los sujetos y como estos viven y son construidas las relaciones sociales de la educación. TEORIA DE LOS CODIGOS EDUCATIVOS Esta teoría, producida por Bernstein dentro del marco de la nueva sociología de la educación se centra en los problemas del conocimiento y los procesos educativos. La noción de “código” le permite remarcar como se produce la transmisión y adquisición de mensajes en la escuela, por lo que describe y comprende los principios de la práctica y del discurso pedagógico. Estos códigos pueden ser modificados y transformados. Los planteos de este autor buscan mostrar los modos que posibilitan la comunicación pedagógica, las formas que esta puede asumir y como se vincula con la creación y producción de sujetos. Es así que contribuye a comprender la practica educativa como una practica que solo responde a lógicas que le son ajenas. El trabajo de Bernstein atiende a los procesos de selección, distribución y adquisición del conocimiento que regulan las practicas pedagógicas, abordando los problemas de poder y control en la escuela. Es así que demuestra como la educación crea contradicciones y discrepancias respecto de la relación entre las categorías que produce y la distribución de las que requiere el mundo de la producción, y la expresión entre esas categorías educacionales y las esperadas de ellas por el mismo mundo.

TEORIA DE REPRODUCCION Y RESISTENCIA La consideración de la acción humana como praxis deriva en la necesidad de pensar en la escuela no solo como un espacio de reproducción, sino como un espacio de resistencia a la misma. Las teorías de la reproducción enfatizan en los efectos que produce la sociedad en los sujetos, ignorando el papel de los sujetos en la construcción de la realidad. Así, señala Giroux, obstaculizan la critica y el cambio de los rasgos represivos de la escolarización, al mismo tiempo que imposibilitan determinar su hay una diferencia entre la existencia de varios modos de dominación y los despliegues y efectos de los mismos. La noción de resistencia permite pensar los mecanismos de reproducción como procesos que nunca son completos, ya que se enfrenta continuamente a mecanismos de oposición a los mismos. A su vez, nos lleva a pensar en las escuelas y sus sujetos como espacios no solo de imposición, sino también de resistencia a la misma, convirtiéndolos en escenarios de cambio. De...