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TEMA 1. EVALUACION DE LA INTELIGENCIA GENERAL, APTITUDES E INTERESES

1. Concepto de inteligencia. 2. Evaluación de la inteligencia a partir de estrategias racionales 2.1. Escalas de inteligencia de Wechsler. 2.1.1. Escalas de inteligencia para adultos. 2.1.2. Escalas de inteligencia para niños. 2.1.3. Escala de inteligencia para preescolar y primaria. 3. Evaluación de la inteligencia a partir de estrategias factoriales. 3.1. La inteligencia como capacidad general. 3.2. Principales pruebas de factor G. 3.2.1. Tests de Matrices Progresivas. 3.2.2. Tests de Dominós. 3.2.3. Tests de Factor G de Cattell. 4. Críticas a las pruebas de inteligencia. 5. Concepto de aptitud. 6. Test de Aptitudes Múltiples. 6.1. Características. 6.2. Batería de Aptitudes Mentales Primarias (PMA). 6.3. Batería de Aptitudes Diferenciales (DAT). 7. Test de Aptitudes Especiales. 8. Evaluación de los intereses. CONTENIDOS PRÁCTICOS: Los alumnos se autoadministrarán (o lo harán a cualquier persona conocida voluntaria) tres pruebas que evalúen inteligencia (D-48), aptitudes (PMA) e intereses (Kuder-c). Posteriormente, corregirán esos instrumentos y elaborarán una predicción sobre su Orientación vocacional (o la de la persona evaluada) basada en los resultados obtenidos.

Objetivos 1. Que el alumno conozca y distinga los principales conceptos que se utilizan en las pruebas de inteligencia y sepa distinguirlos. 1

2. Que el alumno conozca las principales pruebas individuales de inteligencia construidas desde una perspectiva racional. 3. Que el alumno conozca las principales pruebas individuales y colectivas de factor G de la inteligencia construidas desde una perspectiva factorial. 4. Que el alumno conozca las diferentes medidas de Aptitudes. 5. Que el alumno conozca las características fundamentales de los Test de Aptitudes Múltiples, así como los principales instrumentos que las miden. 6. Que el alumno conozca las características fundamentales de los Test de Aptitudes Especiales, así como los principales instrumentos que las miden. 7. Que el alumno conozca las características fundamentales del test Kuder-c

Bibliografía recomendada Buela, G. y Sierra, J.C. (1998). Evaluación Psicológica. Madrid: Siglo XXI. Fernández-Ballesteros, R. (1992). Evaluación psicológica I y II. Madrid: Pirámide. Khalfa, J. (1994). ¿Qué es la inteligencia? Madrid: Alianza. Marrero, H., Buela, G., Navarro, F. y Fernández, L. (1988). Inteligencia humana: lo que miden los tests. Barcelona: Labor. Silva, F. (1999). Avances en Evaluación Psicológica. Valencia: Promolibro.

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1. Concepto de inteligencia La evaluación de la inteligencia desde una perspectiva diferencial tiene su origen en las escalas construidas por Binet y en el concepto de inteligencia que se halla en la base de las mismas. Para Binet, el concepto de inteligencia se refiere a los procesos mentales superiores y su medida se operativiza a través de la observación y cuantificación de los éxitos y fracasos de los sujetos en las tareas en las que se hallan implicados. Para Wechsler, por su parte, la inteligencia es un compuesto de habilidades o capacidades, tal como ha señalado Binet, que permiten la adaptación del sujeto a las exigencias del medio, considerando que las diferencias en inteligencia son diferencias en el grado de desarrollo de tales habilidades. Las escalas construidas por Binet permiten evaluar el desarrollo intelectual de una forma empírica y se basan en el concepto de edad mental (EM). En ellas, se clasifica a cada sujeto examinado comparando el número de elementos que ha resuelto correctamente con el número promedio superado por los sujetos normales de distintas edades cronológicas que han sido utilizados para estandarizar la prueba. A partir de esta comparación, se asigna al sujeto una puntuación, expresada en unidades de edad, correspondiente a la edad en que por término medio los sujetos normales resuelven el mismo número de problemas que aquél ha superado, puntuación que refleja la EM del sujeto (de hecho, la edad mental de un sujeto se basa en una escala cronológica). De esta forma, se espera que un niño de nivel intelectual medio que tenga seis años de edad alcance una EM de 6, lo mismo que el niño medio de diez años alcanzará la EM de 10. En definitiva, el concepto de EM hace referencia al nivel de rendimiento de los sujetos en las pruebas y constituye un nivel absoluto de capacidad intelectual, de modo que una EM de 6 significa lo mismo independientemente de que haya sido obtenida por un sujeto de 6, 10 o 16 años de edad. El concepto de EM presenta sin embargo dos problemas. El primero de ellos es que sólo es aplicable mientras la inteligencia está en período de desarrollo (una EM de 6 es muy diferente a otra de 8; sin embargo, esa diferencia es menor entre 16 y 18 o entre 26 y 28., 36 y 38…). El segundo y más importante es considerar que el significado psicológico y el significado estadístico hacen referencia al mismo concepto, cuando no es así. El significado psicológico hace referencia al tipo de procesos mentales cuya eficiencia refleja la prueba. En este sentido, dos sujetos distintos no tienen porque tener la misma estructura mental, obtengan o no la misma puntuación en la prueba (por ejemplo: es evidente que un niño de 5 años con una EM de 7 no tiene la misma estructura mental que un niño de 10 años con una EM de 7). Por su parte, el significado estadístico se refiere al porcentaje de sujetos que tienen el mismo nivel mental (es decir, la misma estructura mental), aunque tengan edades cronológicas distintas.

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Debido a esto, Terman, en su adaptación americana de las escalas de Binet (Escala de Stanford-Binet para la medición de la inteligencia), introduce una nueva forma de evaluar la inteligencia basada en el cociente de inteligencia (CI). Su cálculo se hace del siguiente modo: EM CI =───── x 100 EC Pero los CI de edad también presentan una serie de dificultades. Por una parte, que cuando la inteligencia deja de evolucionar el nivel de desarrollo intelectual disminuye erróneamente al aumentar la edad cronológica. Por otra, que los CI de edad numéricamente idénticos pertenecientes a sujetos de edades diferentes no tienen por qué tener el mismo significado estadístico (la inteligencia no se desarrolla a la misma velocidad durante todo el período de desarrollo; así, los CI son distintos según sea la edad cronológica, por lo que es necesario saber cuál es ésta para que el CI pueda ser interpretado adecuadamente). Para superar estas dificultades se han usado posteriormente dos procedimientos: por una parte, escalas de puntuaciones centiles y, por otra, escalas de puntuaciones típicas. Wechsler ha usado también una transformación de las puntuaciones típicas en un cociente de desviación (con media de 100 y desviación típica de 15), en donde la disposición de su rendimiento en torno a su valor promedio, en el grupo de edad al que el sujeto pertenece, será el punto de partida para estimar su CI. Por ejemplo, una puntuación de 116 representa la media más una desviación estándar y significa que este individuo es más inteligente que el 84% de la población (50% que está por debajo de la media y 34% que se sitúa entre la media y una desviación estándar). Según el concepto de inteligencia que se asuma pueden adivinarse diferentes tipos de tests de inteligencia. Así, unos proponen evaluar una inteligencia compuesta por varias funciones cognitivas (por ejemplo las pruebas de Wechsler) y otros evaluar una inteligencia genérica más asociada con la capacidad de aprender y establecer relaciones entre cuestiones que no impliquen conocimientos culturales o experiencias escolares (por ejemplo las pruebas de Raven y las de Cattell). El tipo de cuestiones o pruebas reflejan la concepción de la inteligencia de sus autores. Evidentemente, la elección de uno u otro tipo de cuestiones no refleja únicamente la concepción de inteligencia, sino la mejor forma de evaluarla y las circunstancias en las que tal evaluación se puede realizar (tiempo, materiales y número de sujetos). Por norma, los tests de inteligencia general evalúan más la potencia o capacidad que la velocidad de desempeño. La existencia o no de un tiempo límite para la realización de los tests está ligada al hecho de estar ante un test de aplicación colectiva o individual, respectivamente. En los tests de aplicación individual la prueba no tiene límite de tiempo, aun cuando el factor tiempo se tenga en cuenta en la ponderación realizada de la puntuación del sujeto o aparezca 4

reflejado en alguna prueba particular. En los tests de aplicación colectiva existe habitualmente un tiempo límite para la realización; este aspecto contribuye a una mejor diferenciación de los desempeños individuales y a una mayor objetividad de las condiciones de evaluación. 2. Evaluación de la inteligencia a partir de estrategias racionales Los tests que evalúan la inteligencia desde esta perspectiva constituyen buenos ejemplos de pruebas individuales de inteligencia, siendo bastante usados en la actualidad. Son especialmente útiles en situaciones de diagnóstico y selección en las que hay una mayor exigencia de individualización en las decisiones a tomar. Ejemplo de ello son las situaciones de orientación escolar y profesional pero, sobre todo, las situaciones de psicología clínica en las que se requiere conocer el funcionamiento cognitivo del individuo adulto, la comparación entre inteligencia verbal y no verbal, y los efectos cognitivos consecuentes a perturbaciones o lesiones neurológicas. En ellos, más allá de la estandarización de los estímulos y de las condiciones en las que se administran, es fundamental considerar la relación interpersonal que se establece entre el evaluador y el sujeto. Como consecuencia de esto, es importante que estos tests sean aplicados exclusivamente por psicólogos con una formación general y específica en las técnicas usadas. Las características fundamentales de estos tests surgen de la propia situación de aplicación individual. Entre ellas cabe destacar las siguientes: 1) Incluyen pruebas con manipulación de materias, así como cuestiones relacionadas con aspectos verbales o figurativos. Es decir, se consigue información sobre aspectos verbales y sobre aspectos motores y prácticos de la inteligencia. 2) Los sujetos responden a cuestiones más adecuadas a su nivel de capacidad, evitando preguntas demasiado fáciles o demasiado difíciles. Esto va siendo determinado por el psicólogo en virtud de las respuestas del sujeto a las preguntas anteriores. 3) Ofrecen la posibilidad de evaluar aspectos cognitivos y aspectos complementarios a los resultados finales. Entre estos últimos hay que mencionar la reacción del sujeto a la situación de evaluación, los aspectos personales como fatiga o motivación y la información referente a las respuestas correctas y a los errores cometidos durante la prueba. En otras palabras, permiten llevar a cabo tanto una evaluación cuantitativa como cualitativa. 2.1. Escalas de inteligencia de Wechsler La gran innovación que introduce Wechsler en estas escalas, cuando se las compara con las escalas de Binet, es su agrupación de las cuestiones de acuerdo al tipo de tareas a realizar en 5

vez de hacerlo por grupos de edad, así como la introducción de una evaluación por medio de una escala de puntos (el sujeto recibe una puntuación específica por cada cuestión respondida de forma correcta). 2.1.1. ESCALAS

DE INTELIGENCIA PARA ADULTOS

(WAIS, 1955, 1977 la versión española;

WAIS-R, 1981, no hay versión española; WAIS-III, 1997, 1999 la versión española; WAIS-IV, 2008, no hay versión española) Escala de puntuaciones típicas que comprende de 11 a 15 subtests (según la forma de la que se trate), ubicados originalmente en una Escala Verbal y una Manipulativa. Esa estructura ha sido modificada en las últimas revisiones. Cada subtest explora diferentes aspectos del constructo inteligencia. Los ítems que comprenden están ordenados por dificultad creciente, de modo tal que contienen elementos homogéneos en contenido y heterogéneos en el grado de dificultad. El WAIS se aplica a partir de los 16 años hasta los 90 y consta de distintos subtests seleccionados a partir de consideraciones de tipo racional sobre su capacidad para poner a prueba la inteligencia del sujeto. Hasta la WAIS-III, los subtest pretenden poner de manifiesto las diferencias existentes entre los sujetos bien en el grado de adquisición y utilización del lenguaje, bien en la realización de tareas de tipo perceptivo o manipulativo. El examen de los sujetos adultos proporciona varios tipos de información sobre su funcionamiento intelectual. En concreto, permite obtener: 1) Tres CIs: verbal (a partir de los subtests que constituyen la escala verbal), manipulativo (a partir de los subtests que constituyen la escala manipulativa) y total (a partir de todos los subtests de la prueba). En el WAIS–IV se mantiene el CI Total, pero se abandonan los otros dos pues no parecen ser independientes entre sí ni tampoco que evalúen constructos unitarios. 2) Cuatro índices de actividad intelectual: comprensión verbal (a partir de los subtests de vocabulario, semejanzas, información y comprensión), memoria de trabajo (a partir de los subtests de aritmética, dígitos y letras y números), organización perceptiva (a partir de los subtests de figuras incompletas, cubos, matrices, pesaje y rompecabezas visuales) y velocidad de proceso (a partir de los subtests de clave de números, búsqueda de símbolos y cancelación). Todos estos subtest pertenecen al WAIS-IV (que tiene 15). 3) Información cualitativa con respecto a: las respuestas concretas que el sujeto ha dado a las distintas pruebas, las observaciones sobre el modo en que el sujeto ha abordado 6

la realización de las distintas tareas y las observaciones relativas a su conducta general a lo largo de la situación de examen. El examen del sujeto con esta prueba permite establecer su nivel de funcionamiento intelectual en el momento de ser examinado y, eventualmente, formular hipótesis sobre distintos tipos de variables que pueden afectar a dicho funcionamiento, así como hacer predicciones sobre sus posibilidades futuras. Los índices de fiabilidad y validez externa de esta prueba son bastante buenos. 2.1.2. ESCALAS DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS (WISC, 1949, 1971, 1974 para la versión española; WISC-R, 1974, 1993 para la versión española; WISC-IV, 2005, versión española, 2010) El WISC se aplica entre los 6 y 16 años. La última versión consta de 15 subtests que se distribuyen en los cuatro índices ya vistos en el WAIS-IV: comprensión verbal (vocabulario, semejanzas, información, comprensión y adivinanzas), memoria de trabajo (aritmética, dígitos y letras y números), organización perceptiva (figuras incompletas, cubos, matrices y conceptos) y velocidad de proceso ( clave de números, búsqueda de símbolos y animales). En esta prueba se compara al sujeto con los de su grupo de edad, tanto para obtener las puntuaciones típicas correspondientes a cada prueba, como para obtener el CI Total y los cuatro índices. Los cambios de esta prueba con respecto al WISC original se han dirigido a disminuir la carga cultural, modificando algunos de los elementos originales y añadiendo otros nuevos. Sus coeficientes de fiabilidad y validez son bastante altos. 2.1.3. ESCALA

DE INTELIGENCIA PARA PREESCOLAR Y PRIMARIA

(WPPSI, 1968, 1980 para la

versión española; WPPSI-R, 1989, sin versión española; WPPSI-III, 2003, sin versión española) Es una extensión de las restantes escalas de Wechsler para el examen de niños con edades comprendidas entre los 4 y los 6 años y medio (la versión española del WPPSI) o entre los 2,5 y 7,3 años (la última versión). Esta Escala aún conserva los tres CI (verbal, manipulativo y total) y no incluye los cuatro índices mencionados en las otras dos escalas de Wechsler. La WPPSI-IV consta de 10 subtests distribuidos en dos escalas, una verbal (con seis subtests: información, vocabulario, semejanzas, comprensión, adivinanzas y nombrar imágenes) y otra manipulativa (con cuatro subtests: figuras incompletas, matrices, ensamblaje de objetos y cubos). 7

En cuanto a la fiabilidad, los valores son algo más bajos que los obtenidos con las dos precedentes, pero esto puede ser atribuido a la menor edad de las muestras. En cuanto a la validez, los resultados son algo contradictorios.

3. Evaluación de la inteligencia a partir de estrategias factoriales Paralelamente al acercamiento diferencial a la medida de la inteligencia, se han desarrollado distintas teorías sobre la naturaleza y estructura de la misma y se han podido identificar sus componentes principales a partir de los resultados obtenidos al analizar las correlaciones existentes entre distintos tests, mediante la metodología del análisis factorial. Los resultados obtenidos a partir de la utilización del análisis factorial han puesto de manifiesto fundamentalmente dos hechos. En primer lugar, que la inteligencia no es un rasgo unitario. En segundo lugar, que no es un conjunto de rasgos inconexos. 3.1. La inteligencia como capacidad general Desde un punto de vista matemático, el factor G es lo que un conjunto amplio y diverso de tests tienen en común. Es un constructo hipotético mediante el que hacemos referencia a una dimensión lineal en la que cabe ordenar las puntuaciones que representan el promedio ponderado de los resultados obtenidos por distintas personas en un número determinado de tests. El primero que intentó dilucidar la naturaleza psicológica del factor G fue Spearman (1927). Este autor llegó a la conclusión de que el proceso psicológico que subyace a los resultados que reflejan la existencia del factor G es un proceso "noegenético" (que se refiere a la capacidad de introspección para observar lo que sucede en la propia mente, capacidad de deducir las relaciones esenciales existentes entre dos o más ideas y capacidad de deducir ideas relacionadas). Estudios posteriores han demostrado que el elemento crucial responsable del grado en que un test satura en G es la cantidad de manipulación mental consciente desencadenada por la información presentada al sujeto (de hecho, cierto grado de novedad parece necesario para que un test sature en el factor G, ya que es la novedad, fundamentalmente, la que elicita la actividad mental consciente). El concepto de factor G permanece todavía en psicología. Tanto las teorías jerárquicas de la inteligencia como los trabajos experimentales en psicología cognitiva atribuyen una gran importancia al factor G en la definición y evaluación de la inteligencia.

3.2. Principales pruebas de factor G 8

Estas pruebas presentan la característica común de que su aplicación puede ser individual y colectiva. Como pruebas tienen una larga tradición en los países occidentales, en los que se han utilizado fundamentalmente con propósitos militares y para la clasificación, orientación escolar y profesional y selección de personal. Entre sus características generales podemos destacar las siguientes: 1) Son pruebas de lápiz y papel y, por norma, se realizan en un tiempo previamente definido, aunque el límite de tiempo no es un factor determinante en el desempeño. 2) Las cuestiones se organizan en un formato de "elección múltiple", teniendo que señalar el sujeto la alternativa correcta. 3) Su aplicación y análisis es altamente estandarizada, por lo que disminuye la posible influencia del "evaluador". 3.2.1. TESTS DE MATRICES PROGRESIVAS (Raven, 1941, 1981; Raven, Court y Raven, 1985) La expresión "Matrices Progresivas" no se refiere a un solo test, sino a un conjunto de ellos de estructura análoga. Estos son: a) Test de matrices progresivas en color, series A, Ab y B. Esta prueba es aplicable a niños de edades comprendidas entre 5-6 y 11 años. Es de gran utilidad para la evaluación de adultos afectados de algún deterioro mental, dificultades de lenguaje, afasias, sordera total o parcial, etc. b) Test de matrices progresivas, escala general. Esta prueba consta de cinco series de problemas: A, B, C, D y E. Es aplicable de los 11 años en adelante, no siendo necesario ningún nivel cultural previo. c) Test de matrices progresivas, nivel superior. Consta también de dos series: I y II. La primera, qu...