TEMA 2. Del pensamiento formal al cambio conceptual en la adolescencia PDF

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Apuntes de clase + manual. ...

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Psicología del Desarrollo AVV.

Ángela Escribano García

TEMA 2. DEL PENSAMIENTO FORMAL AL CAMBIO CONCEPTUA CONCEPTUALL EN A ADOLESCENCI ADOLESCENCIA. A. La adolescencia abre la puerta a un nuevo mundo de profundos cambios, los cuales se extienden hasta nuevas formas de pensamiento. Este pensamiento, caracterizado por una mayor autonomía y rigor en el razonamiento, se ha denominado pensamiento formal, y representa al estadio de las operaciones formales. 1. LA CONCEPCIÓN PIAGETIANA DE LAS OPERACIONES FORMALES. 1.1 Características generales. Inhelder y Piaget presentaros una de las caracterizaciones más precisas y ambiciosas del desarrollo cognitivo en la adolescencia. Exponían las características del nuevo estadio de las operaciones formales, que emerge entre los 11-12 años y se consolida hacia los 14-15 años. Es el último estadio de la secuencia del desarrollo cognitivo (desde la perspectiva piagetiana), que ofrece un marco coherente para comprender la naturaleza de la maduración cognitiva. El trabajo empírico consistía en presentar a sujetos de edades entre 5 y 16 años tareas relacionadas con la física newtoniana. Se solicitaba que explicasen los fatores que intervienen en problemas como la oscilación de un péndulo. El objetivo era determinar si poseían una determinada habilidad o estrategia cognitiva. El problema típico era la “tarea de la flexibilidad de las varillas y variables que intervienen”. Estos autores consideraron que el estadio de las operaciones formales podía resumirse en una serie de características estructurales y funcionales. Las primeras se refieren a estructuras lógicas que formalizan el pensamiento. El adolescente dispone de los esquemas operacionales formales, a través de los cuales representa se conocimiento como resultado de la interacción de la nueva información con la propia experiencia. El esquema es un proceso interno, organizad y no necesariamente consciente, que descansa sobre la antigua información. El esquema para Piaget en la unidad básica a través de la cual representamos nuestro conocimiento, que se va modificando (capacidad para acomodarse a las demandas del medio). Se identifican ocho esquemas operacionales formales: -

Esquema de combinatoria. Esquema de proporción. Esquema de probabilidad. Esquema de correlación. Esquema de proporción. Esquema de control de variables. Esquema de doble sistema de referencia. 1

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Las características funcionales pretenden ofrecer una visión general del proceso que sigue un sujeto cuando se enfrenta a un problema formal. ➔ Permite pensar en lo posible o hipotético. El pensamiento formal permite pensar en lo real y lo posible. En las operaciones formales, la realidad de concibe como un subconjunto de lo posible. Mientras que, en el nivel de pensamiento concreto, lo posible está subordinado a lo real. El adolescente no solo tiene en cuenta los datos reales presentes, sino que además prevé todas las situaciones y relaciones causales posibles. Una vez analizadas todas las posibilidades de manera lógica, tratara de contrastarlas con la realidad. Gracias a esta propiedad, el adolescente posee la capacidad potencial de concebir y elaborar todas o casi todas las situaciones posibles. Esta característica permite explicar de dónde pueden venir ciertos comportamientos adolescentes : -

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Rebeldía, idealismo. Al poder pensar en otras posibilidades quiere romper con la realidad. Abstracción, intelectualización, introspección. El adolescente piensa mucho sobre sí mismo, y piensa qué podría cambiar, todas las formas de las que puede ser, se cuestiona a sí mismo. Metacognición. Pensar sobre el pensamiento. Relativismo. El cuestionar todo, puede llevar al relativismo, pero la inseguridad del adolescente le lleva a ser más dogmático.

➔ Carácter hipotético-deductivo. La adolescencia es el tiempo en que se logra el pensamiento abstracto o teórico. Aunque antes, niños y niñas son capaces de un cierto pensamiento abstracto, es en la adolescencia cuando esas abstracciones cobrean forma de hipótesis. Los adolescentes pueden comprobar varias hipótesis simultanea o sucesivamente . Para la capacidad de comprobación, necesita un razonamiento deductivo que le permita señalar cuáles son las consecuencias de las acciones realizadas sobre la realidad. En una situación determinada, el adolescente es capaz de comprobar sistemáticamente el calor de cada hipótesis. El esquema de control de variables ocupa el lugar central en la comprobación; este esquema consiste en variar sistemáticamente un factor o variable cada vez, mientras que los demás factores se mantienen estables. ➔ Carácter proposicional del pensamiento. Los sujetos de sirven de proposiciones verbales como hipótesis y razonamientos. Las proposiciones son esencialmente afirmaciones sobre “lo que puede ser posible”, de naturaleza abstracta. Hay un dominio de la disyunción (A o B), conjunción (A y B) y

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condicional (si A…). El adolescente trabaja intelectualmente no solo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos. Análisis de cómo el adolescente trata de utilizar las tres estrategias que acabamos de exponer: Una vez organizada la información, concibe todas o casi todas las relaciones posibles entre las distintas variables, lo cual sirve para formular una o varias hipótesis. Es capaz de comprobar de manera sistemática sus hipótesis mediante las manipulaciones adecuadas del material. Para comprobar esta hipótesis, empezara el esquema de control de variables. Por último, es necesario que el sujeto sea capaz de interpretar de manera pertinente los resultados de las comprobaciones que está realizando. Esta forma de resolver el problema corresponde a una manera de proceder ideal y completamente sistemática. Este modelo nos sirve también para situaciones cotidianas donde interviene una relación causa-efecto. Parece, que existe una estrcutura lógica común a una serie de problemas, independientemente de cuál sea su contenido concreto. 1.2 De la concepción piagetiana inicial sobre el pensamiento formal a la actual. La descripción piagetiana tradicional mantenía otras posiciones respecto a cómo se desarrollaba este pensamiento formal. Piaget

Crítica

Pensamiento formal universal.

No todos alcanzan este pensamiento, depende de múltiples factores como el desarrollo.

Pensamiento formal uniforme y homogéneo.

No todas las tareas formales son iguales de difíciles (proporción>control de variables>combinatoria).

Lo importante es la estructura de la tarea no su contenido.

Si los contenidos son familiares para el sujeto las resuelve mejor.

El pensamiento formal es la etapa final del desarrollo cognitivo.

Ciertos autores proponen que existe un pensamiento post-formal (*)

Las investigaciones realizadas en los últimos años señalan que el pensamiento formal no se adquiere tan fácilmente, ni de forma tan homogénea como proponía Piaget, y por ello resulta peligroso estar importancia a los contenidos concretos. La mayor parte de estas investigaciones consistía en repetir la aplicación de las pruebas piagetianas. Existía cierto acuerdo en que en la adolescencia se iba adquiriendo paulatinamente un tipo de pensamiento formal.

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(*) Pensamiento post-formal, se caracteriza por la posesión de un conocimiento relativo que acepta la contradicción como un aspecto de la realidad y que concibe un sistema más abierto de pensamiento. 2. LA INFLUENCIA DEL CONTENIDO. La investigación más reciente, se caracterizan por tratar de explicar las diferencias entre los planteamientos Piagetianos y los hechos referidos en el apartado anterior, contrarios a algunos de los supuestos básicos. Se ha observado que entre las personas que no resuelven los problemas formales, existen notables diferencias, llegando a la conclusión de que el supuesto déficit debe analizarse bajo la distinción competencia-actuación. -

Competencia. Muchos no logran aplicar todos sus resursos o habilidades intelectuales cuando se enfrentan al problema. Actuación. Su rendimiento final puede estar por debajo de sus posibilidades. Las deficiencias se deben a determinadas variables de la tarea o del sujeto.

El propio Piaget introdujo modificaciones al detectar diferencias de edad en la adquisición de las operaciones formales. Sugirió que cada persona alcanza el nivel de funcionamiento formal en el dominio en el que se ha especializado y que mejor conoce. Los resultados del trabajo de DeLisi y Staudt (1980) detectaron diferencias importantes en la interacción de la especialidad y la tarea: los estudiantes obtuvieron puntuaciones de nivel formal más altas cuando ejecutaban la tarea que correspondía a su campo de especialidad frente a las restantes tareas. Numerosos trabajos como el anterior han dejado claro que el contenido de la tarea posee una influencia definitiva en la resolución final del problema. El sujeto de este estadio puede razonar formalmente con respecto a un tema, pero no con respecto a otro, dependiendo de sus expectativas, ideas previas y conocimientos. 3. RAZONAMIENTO CIENTÍFICO, IDEAS PREVIAS Y CAMBIO CONCEPTUAL EN LA ADOLESCENCIA. En la última década se ha producido un desarrollo importante de la investigación, aunque ha aparecido con la denominación “habilidades de pensamiento científico”, en la línea de una tendencia general de los estudios cognitivos actuales de estudiar aspectos científicos de la mente humana . La razón de que se haya venido utilizando el término “pensamiento científico-2 se debe a que es muy notoria la semejanza entre la manera en que Piaget conceptualizo el pensamiento formal y los elementos básicos de la metodología científica.

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Las últimas décadas han asistido a una autentica explosión de trabajos sobre las ideas de los alumnos acerca de los fenómenos científicos que se enseñan en la escuela. Los adolescentes poseen una representación de los fenómenos físicos más cercana a la visión de la vida cotidiana que a la del mundo científico. Investigadores se han referido a concepciones equivocadas de los alumnos, aunque erróneas desde el punto de vista académico, representan el genuino punto de vista del sujeto. Las características comunes que poseen las ideas equivocadas sobre la ciencia son las siguientes: -

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No son correctas desde el punto de vista científico, ya que violan principios básicos de la ciencia. Suelen estar guiadas por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano. Son el resultado de un procesamiento superficial en el que predominan el sentido común y la intuición. Son específicas de dominio, están más influidas y relacionadas con otras ideas sobre ese dominio. Son de carácter implícito. Estabilidad a lo largo de toda la vida, una vez adquiridas experimentan pocos cambios.

A pesar de la mencionada resistencia de las ideas equivocadas, lo cierto es que nuestras ideas se transforman y modifican. ¿Cuál es el proceso mediante el que se produce dicho cambio? Una de las visiones más aceptadas es la de por Strike y Posner, que dice que el cambio conceptual se produce cuando se dan las siguientes condiciones: I.

II. III. IV.

El sujeto experimenta una insatisfacción con su teoría. Toma conciencia de las insuficiencias de la teoría que resulta imprescindible para iniciar el proceso de cambio. Búsqueda de posiciones alternativas. Esta nueva posición debe ser claramente inteligible. La nueva teoría debe aparecer como inicialmente plausible, capaz de resolver los problemas que no se resolvían antes. La nueva teoría debe abrir posibilidades para que aparezcan nuevos fenómenos.

La pregunta es si los adolescentes son capaces de llevar a cabo un proceso de cambio conceptual. Inhelder y Karmiloff Smith afirmaron que incluso en los niños pequeños pueden encontrarse habilidades hipotético-deductivas incipientes, en las que el proceso de cambio conceptual a través de la falsación lógica resulta bastante difícil. No obstante, cuando se trata de situaciones cotidianas, el posible que se den cambios conceptuales hacia modelos más complejos.

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Sabemos que, en una amplia variedad de dominios desde la interacción con nuestros semejantes, hasta actitudes sobre proble mas políticos y sociales, los humanos tenemos a mantener nuestras hipótesis e ideas previas. En adolescentes, los trabajos han comparado sistemáticamente la influencia del razonamiento científico y del conflicto cognitivo sobre el cambio conceptual, encontrando diferencias moderadas entre los 10 y 15 años. Entre los sujetos mayores no son más de la mitad, los que llegan a cambiar su teoría. Las mayores capacidades lógicas que tienen los adolescentes y adultos les permitirán razonamientos más complejos y abstractos, pero el cambio conceptual no se garantiza, ya que para que ocurra se necesita la combinación de unas ciertas habilidades de razonamiento con suficiente información y un modelo de relaciones. Tanto la información de base como el modelo de relaciones deben tener sentido y significado para el que aprende, lo que solo sucede cuando se llevan a cabo actividades guiadas de construcción de conocimiento. No basta con aprender términos científicos, hay que entender y dotar de significado, relacionar y conectar con otros conocimientos. El razonamiento adolescente, al igual que el de los adultos, se rige por criterios pragmáticos o funcionales. En este sentido, nuestro pensmaiento parece responder a criterios de supervivencia entre los que se incluye la tendencia a conservar las ideas que nos sirven. Mientras una creencia resulte funcional, pervivirá como plausible. Algunos de los factores que actúan a favor de la estabilidad o mantenimiento de las concepciones que no coinciden con la explicación científica son factores internos, que tienen que ver con la tendencia a evaluar nuestras hipótesis. Otros factores pertenecen al ámbito de las creencias culturales y las representaciones sociales que nos dan elaboradas respuestas a múltiples proble mas que jaman sometemos a revisión. Otros, tienen que ver con la forma en que se transmite el conocimiento. Tenemos una fuerte resistencia a cambiar nuestras ideas. Este cambio parece especialmente difícil en el caso de las concepciones espontáneas, ya que en las situaciones cotidianas dichas concepciones suelen ofrecer explicaciones que parecen correctas. Autores han mostrado que niños de 7 y 10 años muestran ciertas habilidades de pensamiento científico en determinadas circunstancias, por lo que la discontinuidad entre niños ya adolescentes no es tan radical. Pero, en sentido contrario, el hecho de que adolescentes ya adultos dispongan de herramientas lógicas más potentes no garantiza el cambio conceptual.

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4. MADURACIOÓN CEREBRAL. DESARROLLO COGNITIVO-AFECTIVO. Los estudios recientes con RM han revelado un desarrollo o maduración tardía de la corteza prefrontal con recorte de conexiones no usadas y fortalecimiento de las usadas. Cambios prepuberales: -

Los estudios con RM han revelado un periodo más extenso de desarrollo cerebral. Cambios postpuberales y maduración del córtex prefrontal: proliferación sináptica, recorte o poda y mielinización. Plasticidad durante la adolescencia. Regresión comportamental: valor adaptativo.

➔ Córtex prefrontal, desarrollo tardío a nivel filo y ontogenético. Funciones: -

Inhibición comportamiento inapropiados e instintivos. Capacidad para planificar estrategias y acciones. Capacidad para tomar decisiones valorando opciones. Manejo de información abstracta: reglas, normas y códigos conducta. Flexibilidad comportamental. Mayor desarrollo de la empatía. Atención selectiva. Realización de múltiples tareas simultáneas.

➔ Circuito mesolímbico de recompensa. El núcleo accumbens, amígdala, corteza orbitofrontal (dopamina), se ven afectados por los cambios hormonales puberales (el prefrontal no), y madura antes que el circuito prefrontal; ¿Déficit o exceso de activación? Se hiperactiva en situaciones sociales y emocionales: la presencia de iguales y las situaciones con carga emocional potencian efectos recompensantes del riesgo. En situaciones experimentales (individual-ansiedad) menor activación y toma de decisiones racionales. En situaciones sociales-emocionales (grupo-euforia) toma de decisiones más racionales. Existe una asincronía entre los cambios hormonales (que empiezan y terminan antes) y los cambios neurológicos (más lentos). La maquinaria biológica que pone en marcha los impulsos es más precoz que la maquinaria biológica que los controla. El desequilibrio entre el circuito prefrontal y el de recompensa (domina este último), lleva al adolescente a la búsqueda de la novedad y el riesgo.

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Esta búsqueda de novedad y riesgo podemos considerarla buena a nivel adaptativo, ya que la adolescencia es un periodo de experimentación y aprendizaje. Un estudio concluyó que los chicos que consumían más con 15-16 años y tenían relaciones sexuales, luego a los 18-20 tenían una mejor regulación y ajuste. Mejora la conexión entre corteza prefrontal y estructuras con ella relacionadas, como el sistema límbico. Aumenta el control de la corteza prefrontal sobre las funciones del sistema límbico: respuestas cada vez menos automáticas y más reflexionadas. Pero progresivamente a lo largo de la adolescencia, en situaciones hipotéticas se muestran competentes (cognición fría: hay tiempo para reflexionar - decisión sobre el aborto). En situaciones de la vida real el adolescente no manifiesta esa competencia cognitiva (cognición caliente: decisión espontánea, no premeditado - una noche de fiesta, responsabilidad penal). La madurez cognitiva no va acompañada de madurez social y emocional. Cognición fría

Cognición caliente

En laboratorio, los adolescentes toman decisiones: En situaciones hipotéticas. Bajo condiciones de baja activación. Solo

En la vida real, toman decisiones: En situaciones reales. Condiciones de alta activación emocional. En grupo

Estudio: Estudio en adolescentes, jóvenes y adultos; solos y acompañados (accidentes hipotéticos de coche). Los adolescentes asumen más riesgos cuando están acompañados, los adultos no. A pesar de su desarrollo cognitivo, el adolescente muestra comportamientos muy arriesgados en la vida real. El desarrollo de la corteza prefrontal y de sus conexiones con el sistema límbico a lo largo de la adolescencia conlleva una mejoría en el control de conductas de riesgo y de las emociones. Desarrollo cognitivo

↔

Desarrollo emocional

↔

Desarrollo social

Factores que favorecen el desequilibrio y riesgo: -

Pubertad precoz. El estrés aumenta el desequilibrio entre circuitos, el afecto lo disminuye. En la adolescencia no hay mejor percepción de riesgo sino mayor sensibilidad a recompensas. Efectividad negativa de los programas de prevención basados en la información. 8...