Tema 2. El proceso de adquisición de la lengua escrita. Apuntes-2 PDF

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TEMA 2. EL PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA 1. FACTORES CONDICIONANTES PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA Reflexiones iniciales. Existe cierta preocupación desde hace muchos años por parte de maestros de Educación Infantil y Educación Especial acerca de si los alumnos están preparados para afrontar con éxito el aprendizaje de la lectoescritura. Este interés se debe a la necesidad de dar respuesta a las preguntas ¿cuál es el mejor momento para iniciar el aprendizaje de la lectoescritura? ¿Qué tipo de habilidades han de desarrollar los niños prelectores para afrontar con éxito este aprendizaje? Actividad de aula. Individual. Lectura en clase: “El inicio de la lectoescritura”, en Mendoza Fillola (2003): Didáctica de la lengua y la literatura. Prentice Hall, Madrid. págs. 222 – 224. Lee y contesta a las siguientes cuestiones: 1. ¿Qué hipótesis se planteó y defendió desde el modelo biologista o tradicional? 2. ¿Qué sostiene la concepción vygotskiana en relación al comienzo de la enseñanza/aprendizaje de la lectoescritura? 3. Según el autor, ¿qué habilidades son favorecedoras? En resumen, según los factores considerados como significativos, se distinguen dos perspectivas teóricas: a. El modelo maduracionista concibe el aprendizaje de la lectura y de la escritura como un proceso natural que requiere el desarrollo de ciertas capacidades madurativas (motricidad, orientación espacio-temporal, ritmo, lateralidad, esquema corporal, coordinación óculomanual,…). b. El modelo psicolingüístico-cognitivo que conceptualiza el aprendizaje del lenguaje escrito como un proceso de construcción sociocultural que se realiza a partir de un conjunto de experiencias lingüísticas, metalingüísticas, comunicativas y del conocimiento del mundo. Si bien se pensaba que las habilidades de a) favorecían el éxito en la lectoescritura, las investigaciones han demostrado que las habilidades perceptivo-motrices (dominancia lateral, control manual fino y conducta motora) tienen un escaso valor predictivo. Las estrategias lingüístico-verbales son las más significativas, las que más repercuten en el posterior éxito del aprendizaje lectoescritor.

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La madurez lectoescritora1 Tradicionalmente, el conjunto de condiciones previas necesarias conformaban lo que denominaban madurez lectora. El concepto de madurez tiene sentido desde el momento en que entendemos al niño como un ser en desarrollo, e indica el estado óptimo para acometer una actividad, un aprendizaje que precisa de un repertorio de aptitudes y conductas precisas. Respecto a la lectura, la madurez se define como el momento del desarrollo en que, ya sea por obra de maduración o aprendizaje, o de ambos, cada niño, puede aprender a leer con facilidad y provecho. Actualmente, el concepto de madurez para la lectura ha perdido importancia debido a que la alusión a un estado óptimo no es completamente adecuado para destrezas no naturales o artificiales que requieren una enseñanza sistemática. También se viene rechazando porque el concepto de madurez para la lectura estaba muy centrado en aspectos psicomotores y visuales, en habilidades neuroperceptivas (lateralidad, esquema corporal, memoria visual, orientación espacio-temporal, etc.), y en otros aspectos que pueden ir unidos al desarrollo madurativo de las personas. Hoy se sabe que estas capacidades están poco relacionadas con el desarrollo lector y tienen poco valor predictivo sobre este; se insiste, por el contrario, en resaltar la influencia de los aspectos lingüísticos y especialmente fonológicos en él. Por ejemplo, la evaluación de la "competencia para la lectura" se centró durante años (y todavía hoy lo sigue haciendo en ciertos ámbitos) en aspectos tales como la orientación espacial, lateralidad, esquema corporal o psicomotricidad. Si bien es cierto que estas pruebas han ido progresivamente incorporando cada vez más los aspectos lingüísticos han seguido manteniendo el énfasis en lo visomotor y espacial además de mantener la existencia de una "competencia" para la lectura. Así se observa en la PFB (Prueba de funciones básicas para predecir la lectura) de Berdicewski y Milicic, (2002) que evalúa coordinación visomotriz, discriminación auditiva y lenguaje. Los prerrequisitos lectores El concepto de "prerrequisitos lectores" hace referencia a las condiciones o circunstancias previas necesarias para que se pueda iniciar y desarrollar con éxito y eficacia el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Es preciso insistir en que el aprendizaje de la lectoescritura requiere instrucción planificada pero en ningún caso estos "prerrequisitos" por sí solos bastan para que la lectura aparezca o avance.

1 Los apartados a y b se han elaborado a partir de información extraída de “Los prerrequisitos lectores”. Comunicación presentada por Carlos Gallego en el Congreso de AMEI en México en el 2006.

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A pesar de ser el de "prerrequisitos lectores" un concepto que ha ocupado un lugar de privilegio en la discusión sobre la lectura en el ámbito educativo (Ramos 2004), es un concepto cuestionado y que aparece pocas veces en la bibliografía científica puntera de investigación como tal. Es necesario acotar bien el concepto de prerrequisito lector. Para que sea útil, el concepto debe restringirse a habilidades que se relacionen directamente con la lectura; que tengan un patrón evolutivo predecible; que estén bien consolidadas en los lectores más competentes y no lo estén en los menos competentes, que puedan relacionarse con el nivel lector del niño/a y, lo más importante, que su entrenamiento y mejora lleve consigo una mejora del rendimiento lector. Por ejemplo, aplicando este criterio, un CI elevado no sería estrictamente un prerrequisito, ya que existen niños con trastornos de la lectura y CI elevados, si bien es obvio que un CI bajo dificulta el aprendizaje lector. Habilidades (o variables) predictoras y habilidades facilitadoras en el aprendizaje de la lectoescritura 1. Variables predictoras del éxito en el aprendizaje de la lectura La investigación experimental ha venido demostrando repetidamente que la conciencia fonológica es el principal predictor del éxito lector (Troia, 1999; Ehri y colbs., 2001; Serrano, Defior y Jiménez, 2005) especialmente en lo que atañe a las lenguas transparentes como el español. Además, se ha demostrado que los déficit en conciencia fonológica se relacionan con la aparición de trastornos de la lectura (Lyon, Shaywitz y Shaywitz 2003) y que el desarrollo de la conciencia fonológica en la escuela infantil es uno de los factores que predicen la aparición posterior de trastornos de la lectura en el segundo grado (Catts, Fey, Zhang y Tomblin 2001). Todo ello ha determinado la incorporación del entrenamiento en tareas de conciencia fonológica a los programas de intervención en niños con dificultades lectoras y su inclusión en la enseñanza a niños prelectores o que inician la lectura. El otro predictor destacado del aprendizaje de la lectura es el conocimiento del nombre o sonido de las letras que se traduce en la habilidad para reconocerlas y nombrarlas rápidamente. Y la tercera variable predoctora es el aprendizaje de las correspondencias letra-sonido.

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2. Variables facilitadoras Sí es posible afirmar que el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas, cognitivas y motivacionales favorece el desarrollo con éxito del aprendizaje lector. Habilidades lingüísticas. Es evidente que un desarrollo adecuado del lenguaje oral, sobre el que se sustenta la lectura, contribuye decisivamente al éxito en el aprendizaje de esta, especialmente en lo que se refiere a las habilidades de comprensión oral y de léxico auditivo. Habilidades cognitivas. Del mismo modo un nivel cognitivo suficiente con una organización cognitiva, un desarrollo de la memoria operativa y de la memoria semántica adecuados son adquisiciones básicas y, en algunos casos, imprescindibles para aprender a leer y a escribir. Igualmente ocurre con la atención sostenida y doblemente orientada. Aspectos motivacionales. Hay que atender también los aspectos actitudinales y motivacionales, así el rechazo a la escuela o una baja autoestima redundaría en un desinterés por el aprendizaje en general y de la lectoescritura en particular. El papel de la familia es importante para la emergencia de la lectura.

Actividad de aula. Individual. Realiza una lectura selectiva del artículo con el fin de contestar a las preguntas del cuestionario. Lectura: Delfor, Sylvia (2008): “¿Cómo facilitar el aprendizaje inicial de la lectoescritura? Papel de las habilidades fonológicas”. Infancia y Aprendizaje, 31, (3), págs. 333-345. Cuestionario de la lectura: 1. ¿Cuáles eran los objetivos de la investigación? (pág. 335) 2. ¿Qué grupos componen el estudio y qué actividades realiza cada uno? (págs. 335 y 337) 3. Explica el entrenamiento que se realizó en los grupos experimentales. (pág. 336) 4. ¿Qué grupo obtuvo resultados superiores en todas las escalas en las tres pruebas? (pág. 338) 5. ¿En qué fase no se encontraron diferencias significativas entre los grupos? (pág. 340) 6. ¿Por qué es importante utilizar material manipulativo? (pág. 342) 7. ¿Es suficiente con el entrenamiento de actividades de conciencia fonológica? (pág. 344) 8. ¿Qué es el efecto hothouse? (pág. 344)

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Actividad de aula. Grupal. Indica si los siguientes factores son: (1) habilidades que predicen éxito en la lectoescritura, (2) habilidades importantes que facilitan el aprendizaje lectoescritor, (3) habilidades menos importantes en relación con el aprendizaje lectoescritor o (4) condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje. Factores fisiológicos - Percepción visual: una buena visión. - Un dominio en la dirección del movimiento ocular. - Percepción auditiva: una adecuada discriminación auditiva. - Una correcta lateralización o, como mínimo, un grado significativo de preferencia por uno de los dos lados. Factores cognitivos - Desarrollo de las capacidades de comprensión, interpretación, conceptualización, resolución de problemas y razonamiento. - Atención y memoria. - La adquisición de un buen esquema corporal y la consecuente orientación en el espacio. - La organización espacio-temporal: la percepción de relaciones espaciales entre los signos gráficos y reproducción bajo la forma de una sucesión temporal. Factores lingüísticos - Habilidades metalingüísticos: habilidades de segmentación lingüística. -Una integración espacio-temporal: asociaciones letra-sonido. - Competencia lingüística: habilidades de expresión y comprensión lingüística. Factores afectivos - No padecer trastornos emocionales o de personalidad. - No rechazar el ámbito escolar. Factores ambientales - Un ambiente familiar que estimule el desarrollo del lenguaje oral y el interés por la lectura.

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En último término, hay que cuestionarse cuándo comenzar el proceso de la lectoescritura. Lamentablemente la respuesta a esta pregunta ("cuanto antes","desde el nacimiento","al año, a los dos, tres, cuatro, cinco, seis." "cuando el niño/a esté maduro", "lo más tarde posible y así juega más tiempo" "cuando la metodología del centro lo indica" "cuando el niño/a lo demande" "cuando la lectura sea funcional para él") ha estado sometida más a especulaciones y disquisiciones teóricas, e incluso ideológicas, que a los datos proporcionados por la investigación empírica. Según Clemente Linuesa (2001: 47), no existen razones de tipo psicológico, ni relacionadas con el desarrollo, para posponer el aprendizaje de la lectura hasta los seis años, siempre que se cumplan una serie de requisitos: que el niño haya adquirido un cierto dominio del lenguaje oral; que no presente problemas ni retraso grave; que esté motivado o lleguemos a conseguir que lo esté; que comprenda la función simbólica de la escritura; en definitiva, que el profesor considere que es el momento oportuno. Actualmente, se añadiría como prerrequisito que el niño posea cierto desarrollo de la conciencia fonológica y que sepa relacionar letras y fonemas. Dadas estas consideraciones, actualmente se recomienda el inicio de la lectoescritura a los cinco e incluso a los cuatro años (Mendoza Fillola et alii 2006: 227), si bien no hay que aspirar a que todos los alumnos aprendan precozmente a leer y a escribir. En cualquier caso, se puede iniciar en años anteriores mediante el entrenamiento de determinadas habilidades: o Discriminación visual e identificación de letras, palabras o Discriminación auditiva y reconocimiento de los fonemas o Segmentación de palabras o Capacidad de simbolización: denominación de objetos e imágenes o Léxico auditivo o Control de trazo En resumen, la experiencia y los datos de la investigación indican que el aprendizaje de la lectura debe introducirse en la escuela infantil. El último año sería el indicado para desarrollar el aprendizaje lector en sentido estricto que podría iniciarse ya el año anterior.

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¿Es recomendable enseñar a leer a bebés? Las experiencias de "lectura para bebés" o "baby reading" han resultado más allá de su voluntarismo, seducción, ilusión, oportunidad comercial o su carácter lucrativo una invención rechazada por la evidencia. El hecho de que bebés muy pequeños puedan aprender por asociación a emitir determinados sonidos articulados al enfrentarlos a determinadas configuraciones gráficas no significa que aprendan a leer ni tiene ningún efecto sobre las habilidades lectoras posteriores. De la misma forma que el niño/a solo por recorrer calles llenas de letreros es capaz de reconocer tempranamente muchos de ellos de manera icónica y global sin que esto tenga efectos sobre su aprendizaje de la lectura posterior. Tendría más efecto sobre la futura lectura el bebé el hecho de compartir situaciones de lectura con el adulto haciendo del libro un objeto habitual, escuchando la historia, oyendo nombrar imágenes, jugando con el libro, pasando las páginas, mirando las ilustraciones de manera general, luego deteniéndose en ellas en respuesta a su nombre, después señalando las ilustraciones nombradas y finalmente nombrando por sí mismos los dibujos, escuchando y haciendo rimas, poesías y canciones.

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2. EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA Para comenzar, hay que preguntarse: ¿qué es leer? Leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. (Colomer y Camps, 1996: 36)

2.1. Procesos implicados en la lectura2 En la lectura tienen lugar distintos procesos, cada uno de los cuales se encarga de realizar una operación específica sobre la información que recibe. Según Cuetos, los procesos cognitivos son cuatro. 1. Procesamiento perceptivo El mensaje es recogido por nuestros sentidos, gracias al funcionamiento de cuatro componentes: movimientos oculares, amplitud del campo visual, características temporales y características físicas de los estímulos. Smith (1990) señala un aspecto importante para la enseñanza de la lectura: la cantidad de información percibida en cada fijación no depende únicamente de la habilidad del lector, sino que aumenta en gran manera si los elementos textuales están organizados en conjuntos significativos. Por tanto, la lectura de una unidad con sentido será mucho más fácil que la lectura de un texto inconexo. Esta observación tiene importantes repercusiones en la enseñanza / aprendizaje de la lectura. El hábito que tradicionalmente se ha seguido de dar a leer a los niños letras, sílabas y palabras sueltas, incrementa en gran manera las dificultades que ya de por sí tienen los principiantes.

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En Arnaiz, P. y Ruíz, M. S. (2001: 52)

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2. Procesamiento léxico. Se accede por dos rutas: la vía léxica o directa y la vía fonológica o indirecta. La vía léxica o directa consiste en cotejar la forma ortográfica de la palabra con las representaciones que guardamos en la memoria y que conforman el léxico mental. Si la palabra se reconoce, se pasa al sistema semántico donde encontraremos el significado de la palabra. Si además de comprender la palabra hay que leerla en voz alta, la representación semántica activará la representación fonológica, que proporcionará la pronunciación adecuada. El reconocimiento de la palabra escrita se produce de forma global y automática. La vía fonológica o indirecta comienza con la identificación de las letras que componen el vocablo, seguidamente se recuperan los sonidos que corresponden a esas letras mediante la conversión grafema a fonema, después combina los fonemas con el fin de efectuar una pronunciación conjunta de la palabra. Si la lectura se ha realizado en voz alta se produce la articulación correspondiente. Si se trataba de una lectura comprensiva, se activará la representación fonológica correspondiente y se dará paso a la búsqueda de la representación semántica, sin envío de órdenes a los músculos articulatorios. Los niños que están aprendiendo a leer suelen producir una lectura segmentada por sílabas, cuando terminan de decir todos los sonidos la repiten encadenando los segmentos y dándose cuenta de qué palabra han pronunciado. La vía directa permite el reconocimiento de palabras familiares, pero no de palabras poco frecuentes o desconocidas, ante las cuales no podemos realizar un reconocimiento inmediato. Ante este último tipo de palabras deberemos utilizar la vía indirecta o fonológica, realizando la traducción al lenguaje oral, a partir del cual podremos acceder con más facilidad al léxico y reconocer la palabra, asignándole un significado, si se trata de palabras conocidas por el lector o buscar su significado si lo desconocemos. Las dos vías funcionan de forma paralela y complementaria en los sistemas alfabéticos, ambas pueden ser utilizadas en función de una serie de factores, tales como el carácter más o menos familiar de la palabra y el estado del léxico, esto es, si poseemos representación interna de la misma. Así, en el español podemos leer todas las palabras –tanto las conocidas, como las desconocidas- por la ruta fonológica, porque se trata de un idioma en el que se da mayoritariamente una correspondencia grafema – fonema (28 grafemas y 24 fonemas).

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3. Procesamiento sintáctico. Las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es en relación entre ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas las palabras en una oración, el lector tiene que determinar cómo están relacionadas entre ellas. Para la ejecución de esta tarea, disponemos de una serie de estrategias o reglas sintácticas que nos permiten segmentar cada oración en sus constituyentes, clasificarlos de acuerdo con sus papeles sintácticos y, finalmente, construir una estructura o marco sintáctico que posibilite la extracción del significado. 4. Procesamiento semántico. Se extrae el significado de la oración y se integrar junto con el resto del conocimiento que posee el lector. Para explicar el funcionamiento del procesamiento semántico han surgido tres perspectivas sobre cómo se llega a la comprensión de lo que estamos leye...