Tema 4 - dislexia PDF

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4.2 Fundamentación de los programas de intervención en disgrafía –

Las habilidades de escritura están interconectadas: dificultad en la escritura de palabras correlaciona con dificultad en composición de textos

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Aunque la intervención de las disgrafías debe incidir en los procesos afectados, simultáneamente deben trabajarse todos los procesos

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Los programas de rehabilitación de las DAE deben orientarse a la adquisición de los procesos básicos, para entrenar posteriormente los complejos mediante estrategias metacognitivas y tareas de autorregulación

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Los programas más eficaces son los que integran más factores y metodologías en la intervención

Objetivos de un programa instruccional eficaz –

La escritura debe abordarse en un contexto de comunicación real con personas e intenciones y objetivos determinados

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Planificar la escritura a través de la generación de ideas, reflexionando sobre los objetivos que debe cumplir el texto y apelando a la creatividad del alumno

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Afianzar el procesamiento de la escritura de la palabra

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Mejorar la estructura y organización de las frases para construir unidades textuales más complejas

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Enseñar estrategias para planificar, editar y revisar la escritura

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Enseñar las estrategias para sintetizar y resumir textos

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Utilizar la escritura colaborativa y el análisis de modelos de escritores a imitar

Intervención sobre los procesos básicos –

Los programas de intervención sobre las disortografías buscarán el objetivo común de desarrollar las dos rutas de acceso al léxico (fonológica y visual)

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Las actividades irán orientadas en mayor medida hacia la ruta más afectada, secuenciando minuciosamente las tareas, pero también potenciarán la vía alternativa

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Evidentemente en la disortografía mixta el trabajo de gradación de la dificultad de todas las tareas debe ser meticuloso

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La intervención sobre la disortografía natural (vía subléxica, indirecta), debe centrarse en el desarrollo de la conciencia fonológica. Las tareas generarán el concepto de palabra, representando correctamente la secuencia de sonidos que la componen a partir de la adecuada conversión F/G

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Entrenar a partir de las secuencias silábicas más sencillas (CV, “TA”) hasta llegar a las más largas (CVC, “TARta”; CCV, “TRApo”; CCVC, “TRAMpa”; CCVCC, “TRANSporte”)

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La intervención sobre la disortografía arbitraria (vía visual directa, léxica), debe centrarse en la adquisición de un léxico ortográfico visual hasta llegar a automatizar las reglas

ortográficas y a asimilar la forma ortográfica de las palabras que siguen una normativa arbitraria –

Para la creación del léxico ortográfico las tareas pueden incorporar ayudas gráficas, contextuales o semánticas, sin obviar que la copia puede también facilitar la memorización visual

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La intervención para la mejora de los procesos sintácticos graduará igualmente las tareas de construcción de proposiciones y oraciones complejas a partir de elementos gramaticales previos:

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Empezar por tareas de completar oraciones

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Continuar con la construcción de oraciones a partir de dibujos que representan acciones o historias

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La intervención para instruir en el empleo de los signos de puntuación debe buscar la traducción correcta de los signos prosódicos del habla

 Manual de los sonidos de las palabras. Programa para el desarrollo de la conciencia fonológica en prelectores. García y Hermoso (2008)  Komunica: Programa para el desarrollo del conocimiento fonológico. Torre, Guerrero, Conde y Claros (2002)  Ortoleco: Programa de desarrollo de la ortografía. Galve, Trallero y Mozas (2007) Intervención sobre los procesos complejos –

La rehabilitación de la composición de textos constituye una intervención muy compleja que debiera inscribirse en el propio currículo educativo, para actuar sobre el continuo de los alumnos con DAE hasta los más expertos

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Debemos considerar que el proceso de aprendizaje de la escritura no se completa hasta el Bachillerato, constituyendo la actividad académica que más tiempo requiere para su adquisición

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La intervención sobre alumnos con dificultades en la composición de textos debe orientarse hacia la mejora de las subtareas de reflexión (planificación del texto), producción (textualización) e interpretación (proceso de revisión)

Intervención sobre los procesos complejos (REFLEXIVOS) –

Los alumnos con DAE deben adquirir conocimientos sobre los tipos de textos (superestructura), en cuanto a sus características, estructura y funcionalidad, ya que las estrategias que requieren en su composición son muy diferentes: una noticia, un cuento, una narración o la contestación a una pregunta de examen

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Cuando son capaces de identificar la estructura de los diferentes tipos de texto deben tomar consciencia sobre la audiencia para la que se escriben, la finalidad y los objetivos

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A continuación se deben planificar las ideas principales categorizadas a partir de algún tipo de criterio (temporal, explicativo, causal...). También se pueden utilizar organizadores gráficos

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Párate y piensa. Miranda y otros (1998), es un programa especialmente diseñado para incidir en los aspectos reflexivos.

Intervención sobre los procesos complejos (TEXTUALIZACIÓN) –

Los alumnos con DAE deben trabajar todas las fases sintácticas y estructurales de formación del texto (desde la microestructura, la macroestructura y la superestructura):

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Elaborar frases morfosintácticamente desordenadas, coordinar proposiciones...)

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Jerarquizar oraciones (ordenar oraciones relacionadas, ordenar oraciones para crear historias, organizar siguiendo un gráfico...)

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Usar correctamente los conectores (completar textos a partir de conectores, introducir conectores en frases continuas...)

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Elaborar textos de creciente dificultad (organizar microestructuras, a partir de esquemas, imágenes, ideas sin conexión...)

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Tareas de identificación de la superestructura de textos

correctas

(completarlas,

ordenar

Intervención sobre los procesos complejos (INTERPRETACIÓN) –

Los alumnos con DAE deben revisar sus textos una vez producidos a través de la relectura y la reelaboración de los mismos

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Se puede utilizar un cuestionario de preguntas para guiar el proceso:

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o

¿cuáles eran los objetivos?

o

¿están bien presentados y organizados?

o

¿son claros, se cumplen?

o

¿están todas las ideas principales, y bien organizadas?

o

¿el texto se adapta a las características del lector?

o

¿la estructura textual es correcta, coherente?

o

¿se identifica la idea global del texto o falta algo?

Poder escribir. Programa de entrenamiento de los procesos cognitivos de la escritura. González-Seijas (2002) 

Intervención sobre los procesos motóricos 

La intervención sobre los procesos psicomotóricos en alumnos con DAE consistirá en supervisar los aspectos caligráficos (que afectan a la legibilidad de las palabras) y los aspectos que afectan a la legibilidad del texto



Sobre la legibilidad de las palabras debe intervenirse en los primeros momentos del aprendizaje para evitar la automatización de patrones motores incorrectos y conseguir una escritura fluida

Intervención sobre los procesos motóricos o

Las disgrafías sobre la estructura del texto se intervendrán posteriormente cuando el aprendizaje está más avanzado

o

Toda práctica debe supervisarse ya que requiere corrección inmediata, además el alumno debe implicarse activamente para tomar conciencia sobre sus errores y modificar sus patrones motores

o

Los ejercicios son fáciles de programar ya que son los mismos que se incluyen en los métodos de preescritura y enseñanza inicial de la escritura: comenzar con un modelado de los patrones a partir de grandes trazos sobre superficies grandes con todo tipo de utensilios

4.3 Programas de intervención educativa sobre las DAL-E Tarea 1. IDENTIFICAR FONOS Tarea 2. AÑADIR FONOS Tarea 3. ESCRIBIR UNA PALABRA Tarea 4. ESCRIBIR PALABRAS EN CONTEXTO (Sánchez, E., Rueda, M. I. y Orrantia, J. (1989). Estrategias de intervención para la reeducación de niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura) Tarea 1. IDENTIFICAR FONOS 1. Presentación de la tarea •

Esta tarea consiste, como el propio nombre indica, en solicitar a los niños que encuentren los sonidos comunes a dos palabras de distinto significado. Sea, por ejemplo, /lápiz/ y /taza/

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Este ejercicio parece apropiado cuando empezamos a trabajar con niños que tienen una conciencia muy débil de la naturaleza de la escritura

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Ocurre con frecuencia que algunos niños se muestran desconcertados a la hora de relacionar los segmentos de su habla con un cierto número de símbolos gráficos

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En esos casos, una manera de ayudarles consiste en presentarles situaciones en las que deben considerar la existencia de un número limitado de categorías de sonidos

2. Descripción de la tarea •

A un niño con las características mencionadas puede resultarle una tarea muy exigente la identificación de un sonido común a dos palabras

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Hay que tener en cuenta que para ello es preciso mantener en la memoria operativa (MO) las palabras que se comparan y buscar, analizando su estructura fonética, ese sonido común

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Una manera de facilitar la tarea es externalizar sus componentes y compartir con el niño su ejecución

Se presentan las imágenes: Se nombran oralmente las palabras: •

Después de nombrar oralmente las palabras, se le dice al niño que tienen un sonido en común, aunque significan cosas distintas

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Para facilitar las cosas, se le puede pedir al niño que antes de buscar y localizar el sonido igual, descomponga cada una de esas dos palabras orales en sílabas y apoye visualmente esa descomposición con algún soporte material (dibujar un cuadrado para cada sílaba)

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Puede resultar útil que el instructor se responsabilice de una de las palabras y el niño de la otra. De esta manera se crea una situación de trabajo conjunto

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El instructor se encarga de analizar la estructura silábica de su palabra y ofrece al mismo tiempo un modelo de comportamiento al niño

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Lo mismo ocurre con la representación material de esa estructura silábica: el instructor puede introducir un medio para representar cada sílaba: tantos como sílabas, y pedir después al niño que se valga de idéntico procedimiento para materializar su palabra

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Una vez descompuesta la palabra y «objetivada» su estructura fonética, el niño puede empezar a considerar dónde reside la identidad entre ambas palabras, comparando una a una cada sílaba y buscando en ellas ese sonido común.

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Se indica dónde reside el sonido común marcando el cuadro que corresponda

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Para ayudar al niño en este punto, el instructor puede elegir una de las sílabas de sus palabras y proponer al niño que realice la misma labor. Una vez elegidas las sílabas respectivas, instructor y niño pronuncian «su sílaba» y observan si son o no iguales

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En el caso de que no lo fueran, el instructor debe considerar la aplicación de algún plan de comparación, tal como mantener él mismo la sílaba elegida y pedir al niño que elija otra de su palabra para efectuar una nueva comparación, o a la inversa, que sea el niño el que conserve su sílaba y el instructor el que elija otra de su palabra para comparar con la del niño

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Por otro lado, el instructor debe tener en cuenta que un paso obligado del proceso es asegurar que el niño entiende la relación entre el soporte material y la sílaba. Esto es, que cada se refiere a una determinada sílaba

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Sea, por ejemplo, la palabra /lápiz/; una vez desglosada en sus dos sílabas y representada mediante dos el instructor debe comprobar que el niño sabe qué representa con el primer , en este caso la sílaba /la/. En este punto podemos encontrarnos con dos problemas

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El primero es que el niño no entienda la relación simbólica entre los y las sílabas. Así, ante la pregunta del instructor «¿Qué es esto?» (refiriéndonos al primer ) el niño puede contestar con una respuesta del tipo «pues... un cuadrado». Lógicamente, y si se da este caso, es necesario retroceder sobre nuestros pasos y hacer ver de nuevo el origen de los

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El segundo problema, es que al niño le cueste cierto esfuerzo establecer la asociación entre cada sílaba y su correspondiente. Así, por ejemplo, si queremos que el niño nos

indique qué corresponde al segundo , nos encontramos con frecuencia con que los niños deben volver a analizar toda la palabra «lá... piz, ...piz» para poder indicar la sílaba del segundo •

La programación puede secuenciarse según la complejidad del material que debe ser analizado. Así, conviene empezar por el reconocimiento de la identidad entre dos sílabas /culebra/ /cabra/

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Posteriormente, por el reconocimiento de sonidos vocálicos con función silábica /ala/ /aro/

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Después como sonidos consonánticos, como en /lápiz/ /taza/

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Y finalmente con sonidos integrados en sílabas trabadas, (una tarea con seguridad más difícil)

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Naturalmente conforme se incrementa la dificultad del material de trabajo, puede ser necesario incorporar otras ayudas, como, por ejemplo, enseñar al niño a acentuar la intensidad de la articulación de los sonidos para notar el sonido común. En el caso de /lápiz/ y /taza/ esta operación supondría prolongar cada uno de los sonidos implicados, tal como: /llllaaa/ /piiizzzz/, /taaa/ /zzzaaa/. Se puede observar que esta labor es casi imposible en el caso de los sonidos que poseen el rasgo oclusivo como /t/ o /p/

3. Utilidad de la tarea •

Un aspecto a resaltar de la Tarea 1 es, que no implica, hasta el punto que hemos descrito, el uso de grafemas o letras. En todo momento interrogamos al niño sobre la existencia de sonidos comunes sin mencionar para nada las letras. Esto no quiere decir que no pueda darse este paso, pues una vez que el niño ha localizado el sonido, puede informarse al sujeto de su representación ortográfica

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Este tipo de actividad parece especialmente indicada para ayudar a comprender la naturaleza del sistema de reglas que pone en relación los sonidos del lenguaje con los grafemas. Su objetivo más básico es inducir al niño a reparar en la existencia de categorías de sonidos, cada uno de los cuales recibe una determinada letra o grafema dentro del sistema

Tarea 2. AÑADIR FONOS 1. Presentación de la tarea •

Esta tarea consiste en construir una nueva palabra añadiendo un fonema a otra palabra propuesta inicialmente: de /ala/ /gala/.

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El objetivo de la tarea consiste en enseñar al niño las operaciones requeridas para añadir un fonema a una palabra y construir así otra: de /recio/ /precio/

2. Descripción de la tarea •

La forma de proceder en esta tarea es la siguiente. El instructor, antes de comenzar la instrucción propiamente dicha, ilustra al niño con un ejemplo muy simple el objetivo que se persigue: Si yo digo /ala/, tú debes decir /gala/; o si yo digo /ama/, tu debes decir /gama/

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Una vez planteada la situación, el instructor propone al niño aprender juntos a realizar esa tarea. Para ello, una vez presentada la primera pareja de palabras: sea como ejemplo, /ala/ /gala/, el instructor asigna al niño la segunda, la más larga, y proceden ambos a segmentar la palabra correspondiente. Esta tarea de segmentar se acompaña dando tantos golpes sobre la mesa como sílabas tiene la palabra: /ala/→dos golpes /gala/→dos golpes.

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Una vez cumplida esta parte de la tarea, el instructor propone dar un apoyo visual a la estructura silábica anteriormente analizada, de manera que por cada golpe de voz se dibuja un

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Seguidamente a esta asociación, se efectúa una comparación segmento a segmento entre las palabras del instructor y las del niño. Dado que el objeto de esta comparación es hacer notar dónde –en qué sílaba– se ha introducido el cambio, la tarea del instructor es ayudar al niño a reparar en que uno de los pares de sílabas no se ve alterado por la transformación, mientras que el otro /a/ frente a /ga/ sí «suena» de forma diferente

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Para completar el análisis, y una vez centrada la atención del niño en el contraste que ofrecen /a/ y /ga/, instructor y niño proceden a contar los sonidos de sus sílabas respectivas

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El niño ha de constatar que su sílaba tiene un sonido menos que la del instructor y si es posible, como en este caso, articular ese sonido [gggg]

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Llegados a este punto, el niño puede reconstruir el proceso de convertir /ala/ en /gala/

3. Utilidad de la tarea •

Este tipo de ejercicios de la Tarea 2 pretende ampliar la conciencia sobre la realidad segmental de nuestro lenguaje, y al igual que la Tarea 1, trata de proporcionar al niño recursos para operar de forma expresa sobre esos segmentos

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Experiencias repetidas de este tipo deben reportar al niño la capacidad para llevar por sí mismo todas las operaciones incluidas en el programa; y si se alcanza este resultado, el niño podrá conducirse de forma autónoma ante la presentación de un nuevo par de palabras en las que media un nuevo sonido, por ejemplo /r/: /ama//rama/

Tarea 3. ESCRIBIR UNA PALABRA 1. Presentación de la tarea •

La tarea que pasamos a describir consiste en enseñar a los niños con dificultades de aprendizaje las operaciones implicadas en la escritura de una palabra

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En este tipo de instrucción interviene además de la segmentación, las reglas de asociación entre fonemas y grafemas

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Para la aplicación de este entrenamiento es necesario construir una lista de palabras de diferente nivel de dificultad en las cuales se incluya la estructura silábica en la que los sujetos manifiestan un mayor número de problemas

2. Descripción de la tarea •

Para desarrollar esta tarea, el instructor propone al niño escribir una determinada palabra en la que se prevén dificultades: /cantante/

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Como en los casos anteriores puede ser útil plantear la realización conjunta de la tarea, de manera que el niño y el instructor se repartan, estratégicamente, el cuadro adjunto

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Por ejemplo, el niño, tras la indicación expresa del instructor, segmenta la palabra en golpes de voz /can-tan-te/, el instructor, a continuación, cuenta los golpes (sílabas) y el niño, por su parte dibuja un cuadrado , , ,por cada sílaba

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Una vez representada la estructura s...