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Le développement de l'enfant selon HENRI WALLON
M.ACHOUR...

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LA PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT SELON HENRI WALLON

INTRODUCTION Sa grande préoccupation est l’avènement de la psychologie scientifique, et le problème capital à ses yeux est le problème de la conscience. Il s’est vigoureusement élevé contre la méthode d’introspection de la psychologie traditionnelle et à défini les conditions d’une objective de la conscience. Dans cette thèse, la contribution originale de Wallon est d’avoir découvert et décrit, pour la première fois, le stade émotif qui se forme vers six mois et qui constitue le passage de l’organique au psychique. L’émotion, qui succède à l’impulsivité motrice, est le premier échange expressif de l’enfant avec l’entourage humain, antérieur aux échanges avec le monde objectif qui ne débutent qu’avec les stades sensitivomoteur et projectif. L’expression émotive constitue un pré-langage avant le langage véritable. Dans le développement psychomoteur et mental de l’enfant, stades et troubles ou syndromes sont liés. Les retards et les arrêts permettent de mieux saisir et de déterminer avec précision le contenu et la finalité de chaque stade, qui, dans une évolution normale, risquent de s’estomper par suite de la rapidité du développement et de la complexité des fonctions qui s’intriquent les unes dans les autres. Wallon y précise également sa méthode qui consiste à « ne pas étudier les faits en série close, mais plutôt à les envisager dans plusieurs des différents ensembles auxquels ils peuvent participer… Un ouvrage de synthèse est publié en 1941 sous le titre de L’évolution psychologique de l’enfant (Wallon, 1941). Wallon y examine les méthodes d’étude de l’enfant et précise les précautions méthodologiques et théoriques nécessaires à sa connaissance objective. La conclusion résume succinctement « les âges successifs de l’enfance ». Ceux-ci ne coïncident pas avec les âges réels de l’enfant. Plusieurs âges chronologiques peuvent être englobés dans un même âge fonctionnel.

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Le système de stades de Wallon n’a pas la netteté et la précision que nous avons vues dans le système de Piaget. Mais il est aussi cohérent et aussi élaboré .Il comporte, après le stade intra-utérin, six stades : stade d’impulsivité motrice, stade émotionnel, stade sensori-moteur et projectif, stade du personnalisme, stade catégoriel et stade de la puberté et de l’adolescence. Dans le système de Wallon, les stades ne se succèdent pas d’une façon tranchée, avec des limites nettes comme dans le système de Piaget. Il y a des chevauchements et des intrications complexes. Chaque stade plonge dans le passé et empiète sur l’avenir.

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I /LE STADE IMPULSIF ET EMOTIONNEL (0-1 an) C’est le stade initial de « l’activité préconsciente ou impulsive ». C’est, commente Zazzo, le stade du « non-être psychologique ». « Mais contrairement à sa période fœtale, la satisfaction de ses besoins n’est plus automatique. Elle peut retarder sur eux. Il connaîtra alors les souffrances de l’attente ou de la privation qui se traduiront extérieurement par des spasmes, des crispations et des cris… Ce sont de simples décharges musculaires qui intéressent habituellement le tronc, et qui sont aussi saccadés et vagues aux membres supérieurs que précipités et automatiques aux membres inférieurs, les jambes étant comme animées par un mouvement de pédalage et les pieds paraissant battre le briquet. Pour Wallon, le mouvement, qui est essentiellement déplacement dans l’espace, présente trois formes. 1) A la première se rattachent les mouvements d’équilibre, qui consistent en des réactions de compensation, de réajustement du corps sous l’action de la pesanteur notamment. Ce sont des automatismes de posture, ayant comme origine les réflexes labyrinthiques et cervicaux décrits par Magnus et Kleijn dès la période fœtale, qui normalement disparaissent après la naissance, mais qui sont « la tête d’une lignée qui, par étapes successives, à travers la recherche des postures nécessaires et des points d’appui appropriés, conduira l’enfant de la position couchée à la position assise, à la position à genoux et finalement à la position debout qui est le propre de l’homme et qui a eu sur les progrès de son comportement une influence décisive. » 2) A la seconde forme appartiennent les mouvements de préhension et de locomotion, qui sont des déplacements du corps et des objets dans l’espace. 3) Dans la troisième se classent les réactions posturales, qui sont des déplacements de segments corporels ou de leurs fractions. Elles se confondent en partie avec les mouvements d’équilibre, et leurs effets propres se traduisent directement en attitudes expressives en mimiques. Le mouvement sous toutes ses formes résulte de l’activité musculaire. Celle-ci présente deux aspects : aspect clonique ou cinétique qui consiste en allongements ou raccourcissements des muscles, et aspect tonique qui consiste

5 en différents états ou niveaux de tension musculaire, deux aspects qui peuvent être distingués mais qui sont étroitement complémentaires. Le tonus est en rapport avec les attitudes et les postures dirigées en premier lieu et essentiellement vers le contact humain, avec des retentissements portant principalement sur les systèmes de sensibilités intéro et proprioceptives. Par son aspect cinétique, le mouvement s’oriente principalement vers le monde objectif et est lié d’une façon prépondérante aux sensibilités extéroceptives. Au cours du stade de l’impulsivité motrice, l’activité clonique et tonique dans le mouvement reste mal différenciée. Cependant c’est l’activité tonique qui domine. Les progrès s’accomplissent alors grâce à une répartition plus régulière du tonus à travers les muscles. Ils s’observent dans « la formation de réflexes conditionnels qui se lient principalement aux deux grands besoins de l’enfant : ses besoins alimentaires et ses besoins posturaux (besoins d’être changé de position, d’être porté ou bercé) ». La mimique débute au deuxième mois ; entre 2 et 3 mois, l’enfant sait sourire au regard et répondre par des cris. Entre 3 et 4 mois, il perçoit des indices relatifs aux soins dont il est l’objet et adresse à sa mère des signes de joie ou de détresse. « Aux environs de 6 mois, les manifestations expressives de l’enfant sont graduées si finement que l’on peut y distinguer toutes les variétés essentielles de l’émotion. » C’est dans les conditions que s’opère le passage du stade d’impulsivité motrice au stade émotionnel.

II /Le stade émotionnel Le stade émotionnel chevauche avec le stade impulsif. Il débute vers 2-3 mois et atteint son apogée vers 6 mois. Il est caractérisé par la prépondérance des expressions émotionnelles qui constituent le mode dominant de relations de l’enfant avec son entourage. Un véritable champ émotionnel se crée ainsi, où les gestes, les attitudes et les mimiques de l’enfant qui traduisent ses besoins, provoquent les réactions de l’entourage et sont modifiés par ces réactions. Les explosions vocales et les réactions motrices de l’enfant se nuancent et se diversifient et prennent l’aspect d’émotions différenciées : douleur, joie, chagrin, impatience, colère, gaieté… qui deviennent un trait d’union avec autrui, des moyens d’échange avec l’entourage,

6 échange immédiat, affectif et sans relations intellectuelles. Le stade émotionnel est, commente Zazzo, celui de « l’émotivité pure de toute intellectualité », du « langage primitif de l’enfant », de « sa première forme de sociabilité ». C’est par l’intermédiaire de ses réactions émotionnelles et affectives que l’enfant prend une conscience peut-être confuse et globale mais véhémente ».

Passage au stade sensori-moteur Le passage de l’émotionnel au sensori-moteur est marqué par des conflits et des antagonismes qui d’ailleurs caractérisent la succession de tous les stades walloniens. Le passage du stade émotionnel au stade sensori-moteur et projectif est celui de l’activité tonique, automatique et affective à l’activité relationnelle qui met l’enfant en contact avec le monde extérieur des objets. Entre ces deux activités, dit Wallon, « il y a substitution réciproque, c’est-à-dire antagonisme plutôt que filiation ».

III / LE STADE SENSORI-MOTEUR ET PROJECTIF (1-3 ans) L’activité sensori-motrice se ramifie alors dans deux directions indépendantes mais complémentaires, celle qui consiste à manipuler les objets et à explorer l’espace proche puis élargi par la marche, permettant à l’enfant d’identifier et de reconnaître les objets et leur qualité, identification à laquelle le langage va contribuer en conférant à chaque objet un nom. Cette forme d’activité sensori-motrice aboutit à l’intelligence pratique que Wallon appelle l’intelligence des situations. Dans sa deuxième orientation, l’activité sensorimotrice plonge ses racines dans la sphère des attitudes, c’est-à-dire, de l’activité tonique posturale, et aboutit à l’imitation qui, par l’intermédiaire du simulacre, prélude à la représentation dont la constitution définitive sera achevée par le langage.

L’activité circulaire La réaction circulaire qui prépare et annonce le présent stade prend naissance aux mêmes sources organiques que l’émotion, mais son orientation est inverse.

7 Les premières réactions circulaires, qui se rapportent aux fonctions organiques, ne dépassent pas le niveau purement affectif. Mais la discrimination, qu’elles introduisent dans l’exercice des sensibilités, entraîne le moment où l’effet sensoriel se différencie de l’effet affectif et devient motif de réaction. Ainsi de l’enfant qui, percevant sa main qui passe dans son champ visuel et obscurcit sa vue, l’arrête, l’écarte, la ramène pour en repérer les effets spécifiques. Dans les réactions circulaires donc, la sensation suscite le geste qui doit s’ajuster à la sensation. De son côté, la constitution du langage est le résultat de l’ajustement de deux séries auditive et vocale que l’enfant met de longs mois à opérer dans ses gazouillis. « Le son qu’il a plus ou moins fortuitement produit est répété, affiné, modifié et finit par se développer en longues suites de phonèmes où les lois et les joies de l’ouïe se font de plus en plus reconnaissables dans la formation des sons. » L’activité circulaire permet ainsi une série d’apprentissages auxquels il faut ajouter celui d’identification et de reconnaissance du corps, de ses parties et des activités corporelles. Nous y reviendrons dans la description de la genèse de la conscience corporelle au stade suivant.

L’exploration du monde des objets et de l’intelligence des situations Les objets qui entourent l’enfant commencent par être de simple excitation, simple occasion de mouvement : ils ne sont qu’un « élément sensorimoteur de plus, entrant de l’extérieur dans l’activité circulaire ». L’enfant les saisit, les suce et dans la conjugaison des mouvements buccaux et des sensations, il apprend à apprécier contour, volume, résistance, qualités encore confondues avec le goût, la température. La véritable exploration de l’objet lui-même, c’est-à-dire dans sa structure, ne survient qu’à la fin de la première année ou au début de la seconde. Avec la marche et le langage qui se développent au cours de la seconde année, les objets acquièrent pour l’enfant plus d’indépendance et de réalité. Ils sont manipulés pour eux-mêmes ; l’enfant les prend, les déplace, les entasse indistinctement ou par catégories. Il expérimente leurs rapports en vidant, en remplissant. En les transportant d’un coin à un autre, il dépasse l’espace proche pour constituer l’espace élargi.

8 Mais la parole aura un destin beaucoup plus important. Elle devient vite un facteur décisif dans le développement psychique de l’enfant. Elle « ajoute au premier univers de l’enfant… un au-delà. Au donné elle superpose le symbole, à la chose, l’image. Elle permettra une autre exploration du monde, celle qui, usant des symboles, pourra prolonger le souvenir dans le présent et substituer au présent l’anticipation, la combinaison, le calcul ou seulement l’imagination et le rêve ».

L’imitation et le simulacre « Le propre et la nouveauté de l’imitation, dit Wallon, c’est l’induction de l’acte par un modèle extérieur ». Elle implique la perception d’une situation, la structuration des éléments sensoriels en un ensemble et la reconstitution de cet ensemble. Cette reconstitution n’est pas une reproduction immédiate et littérale mais ne survient habituellement qu’après une période d’incubation, d’élaboration sensori-motrice qui peut durer des heures, des jours ou des semaines. L’observation de l’enfant qu’un spectacle passionne, montre, pendant qu’il regarde ou prête l’oreille, tout un jeu d’attitudes et de postures se dessiner. Sa mine traduit une application intime et laborieuse avec d’insensibles contractions musculaires qui « semblent être ruminées dans l’intervalle des perceptions et qui aboutissent enfin à des essais plus ou moins timides, plus ou moins réussis de reproduction ». La perception se double ainsi d’une plasticité interne. Dans l’imitation il y a à la fois de l’automatisme et de l’invention. Pour capter les impressions que provoque le modèle, les formuler intérieurement et traduire explicitement le modèle en gestes, l’imitation puise ses instruments dans « une masse d’habitudes motrices et de tendances qui, de proche en proche, appartiennent à ce fond d’automatismes et de rythmes personnels dont l’activité de chaque être porte l’empreinte » et qui, vis-à-vis du modèle, « servent successivement à son intériorisation et à son extériorisation ». Or entre l’invention et l’automatisme il y a antagonisme. « Par l’automatisme, le sujet se mêle aux choses sur lesquelles il opère » et l’invention doit « résoudre l’indivision initiale entre sujet et objet ».

Naissance de la représentation La représentation implique le rapport de signifiant à signifié, le dédoublement de la réalité. Ce dédoublement a pour prélude l’anticipation très précoce chez l’enfant et qui se manifeste dès le stade émotionnel où il répond à des indices et des signaux par toute une gamme de ses expressions émotives.

9 L’anticipation plonge donc ses racines dans le système tonique des attitudes et des postures. Mais si l’anticipation est génératrice d’images d’où naît la conscience affective, le signal et l’indice ne contiennent nullement un dédoublement entre la chose et l’image. Ce n’est qu’avec le symbole et le signe que « le dédoublement est consommé ». Pour Wallon, la représentation ne peut sortir directement de l’activité pratique, du système des postures et des mouvements, si complexes qu’en soient les combinaisons successives. Il faut, à sa naissance, l’intervention de la société dont le langage est le produit propre. Mais commune au langage et à la représentation, il y a une aptitude dont la maturation est nécessaire à l’avènement de la pensée et dont les étapes pourraient être marquées par le signal, l’indice, le simulacre, le symbole, le signe. L’opération de représentation est à la fois une spatialisation et une temporisation. L’étude de la représentation chez l’enfant, à ses débuts, au moment où elle se cherche, où elle s’exerce, montre une prépondérance de la spatialisation, dans sa tendance à stabiliser, à figer les choses dans les images fixes et constantes, dans son incapacité de tenir compte des changements et de la variété des aspects.

IV/ LE STADE DU PERSONNALISME (3-6 ans) « Vers 3 ans débute le stade du personnalisme qui a trois périodes d’aspects souvent inverses, mais ayant toutes pour objet, l’indépendance et l’enrichissement du moi. La première est surtout d’opposition et d’inhibition… Une attitude de refus devient habituelle comme si l’unique souci de l’enfant était de sauvegarder l’autonomie nouvellement découverte de sa personne. La conscience qu’il prend de lui-même se voit à l’emploi mieux approprié qu’il fait des pronoms… Le je et le moi prennent désormais tout leur sens… A cette période de défense et de revendication en succède une autre où le moi tend à se faire valoir et à recueillir des suffrages. C’est celle que Homburger a dénommée « période de grâce ». C’est un âge de narcissisme. Au lieu de porter sur de simples gestes, l’imitation sera celle d’un rôle. De 3 à 5 ans, l’enfant reste profondément inséré dans le milieu familial. Ses rapports avec les siens, la place qu’il occupe parmi ses frères et sœurs, font partie de sa propre identité personnelle.

10 C’est avec ces lignes que Wallon résume l’apparition du stade du personnalisme, ses trois phases alternées et complémentaires, ses progrès et ses contradictions. Succédant au stade sensori-moteur et projectif à prépondérance d’activités de relation et à orientation centrifuge, tournée vers le monde extérieur objectif, le stade personnaliste présente une orientation inverse, centripète, subjective et une prépondérance des activités personnelles de construction du moi, des relations affectives avec l’entourage humain. De ce fait, il a « pour la formation du caractère plus d’importance que pour celle de l’intelligence ». La personne de l’enfant qui était au cours du stade émotionnel, confondue avec celle d’autrui dans une osmose affective, va maintenant se dégager et s’y opposer pour devenir autonome. Mais de la fusion émotionnelle à la conscience personnaliste, l’enfant a dû se livrer aux activités exploratrices du monde objectif, grâce auxquelles en s’objectivant, en déployant son activité parmi les êtres et les choses, il arrive progressivement à s’en détacher, à se reprendre, à s’approprier soi(même et à s’approprier les objets. C’est cette appropriation de soi-même sous sa double forme d’une appropriation de son être corporel et d’une appropriation de son être psychologique, qui mène directement l’enfant à la conscience de soi, par laquelle débute le présent stade. Les activités d’exploration du corps propre, d’individualisation des parties corporelles, de leur reconnaissance, et de leur intégration dans l’unité du corps, de délimitation de l’espace subjectif et de l’espace environnant, ainsi que des activités sociales affectives de délimitation de soi par rapport aux autres, sont contemporaines des activités sensori-motrices et projectives qui les rendent possibles mais qu’elles vont dépasser en donnant naissance à la personne consciente. « De 3 à 6 ans, l’attachement à des personnes est une inextinguible nécessité pour la personne de l’enfant. S’il en est privé, il est victime soit d’atrophies psychiques dont son goût de vivre et sa volonté garderont la tare, soit d’angoisses qui lui donneront le pli de passions pénibles ou perverses ».

V/ LE STADE CATEGORIEL (6-11 ans)

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Vue d’ensemble et conditions du stade « Avec le stade… qui va de 6 à 11 ans, le syncrétisme de la personne et celui de l’intelligence vont pouvoir se résoudre en faisant place aux différenciations nécessaires. C’est pourquoi sans doute dans tous les pays cet âge est celui de l’école. Le signe annonciateur du stade et marquant le renversement d’orientation qui l’inaugure, se révèle dans l’apparition chez l’enfant entre 6 et 7 ans, d’un pouvoir nouveau que Wallon appelle le pouvoir d’autodiscipline mentale, désignée couramment sous le nom d’attention. Selon Wallon, cette capacité d’attention, ce pouvoir d’autodiscipline mentale ne peut s’établir que grâce à la maturation des centres nerveux d’inhibition et de discrimination, permettant une accommodation motrice, perceptive ou mentale, consistante, précise et soutenue. Les catégories sont, depuis Aristote, les cadres indispensables de la connaissance des choses. Elles sont indispensables pour les identifier, les analyser, les définir, les classer et pour déterminer leurs conditions d’existence ou leurs relations réciproques, permettant la formulation des lois scientifiques. Avant d’être capable de les constituer et de les utiliser, l’enfant « passe par une période précatégorielle ». Dans le système de Piaget, la pensée de l’enfant passe aussi par une période égocentrique, syncrétique et préopératoire avant que débutent vers 7-8 ans, les opérations mentales réversibles dont la constitution s’achève également vers 9-10 ans, dans leurs structures élémentaires.

La structure originelle de la pensée de l’enfant et son syncrétisme Le Syncrétisme est un...