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La comparaison sociale à l’école L’espace scolaire est saturé de comparaison sociales. Les enseignants utilisent de plus en plus le faite de prendre une élève en exemple. Les élèves entre eux vont comparer leur notes ou leurs performances. ! Quelles sont les conséquences ? Quelques rapides éléments théoriques :

Festinger (1954). Théorie de la comparaison sociale: 1. Il existe chez tout individu un besoin d’évaluer ses opinions et capacités.! 2. L’individu ne possède pas toujours de base objective pour évaluer ses opinions ou capacités. Et si y’a pas cette base comment je vais évaluer plus précisément ?! 3. L’individu va alors opérer une comparaison avec d’autres individus.! Le champ de comparaison c’est l’ensemble des individus auxquels peut potentiellement se comparer le sujet.! 4. L’individu opère ensuite un re-découpage au sein du champ de comparaison.! Il se compare seulement aux individus qu’ils perçoit comme lui étant les plus semblables : c’est le champ de référence.! Champ de référence : Pour évaluer ses capacités au tennis, un joueur se tournera vers un individu qui a un nombre d’années de pratique à peu près équivalent au sein, un âge similaire, généralement, etc…! Vers quel âge commence à se manifester la comparaison sociale ? Enfant de moins de 4 ans. Ceux qui perçoivent de la part d’un adulte moins de bombons qu’un pair à l’issue d’un premier jeu s’auto-récompensent davantage ensuite lors d’un second jeu (Masters, 1969).! Chez le jeune enfant, la performance est-elle affectée par la CS ? Oui dès 5 ans (Rhodes & Brickman, 2008).! Enfant qui se compare à un autre qui a fait une performance inférieure à la sienne … améliore sa performance subséquente.! Enfant qui se compare à un autre qui a fait une performance supérieure à la sienne … diminue sa performance subséquente.! Néanmoins les effets de la CS augmentent avec l’âge : Si cet effet augmente c’est parce que en grandissant la comparaison va pas lui servir à la même chose. ! En CP les élèves disent que se comparer c’est avant tout pour apprendre.! En CM1, ils se comparent pour évaluer leur niveau par rapport aux autres (ce qui impact leur perception de compétence).! Avec l’âge, le sentiment de compétence devient de plus en plus lié à la CS (Pomerantz, 1995) : Ainsi , 78% des 11-12 ans vs 6% des 6-7 ans disent se préoccuper des performances des pairs.! Être compétent, c’est réussir dans une tâche ou tout le monde ne réussit pas.!

Ou en faisant moins d’effort pour un même résultat. ! Ainsi, à partir du moment où les enfants sont capables de faire une distinction entre ceux qui réussissent avec vs sans effort, les comparaisons sociales défavorables deviennent plus discrète (cachées).!

Motifs de la comparaison sociale ! Ou pourquoi se comparer ? 3 principaux motifs : Auto-évaluation (de ses aptitudes) :! Ce motif traduit l’utilisation que les gens font de la CS pour construire une image plus précise d’eux-même («#qu’est-ce que je vaux ?#»).! Amélioration de soi («#faire mieux#») :! Ce motif traduit l’utilisation que les gens font de la CS pour se fixer des buts à atteindre et essayer de les réaliser.! Valorisation de soi («#se sentir mieux#») :! Ce motif traduit l’utilisation que les gens font de la CS pour augmenter les aspect positifs du soi ou minimiser les aspects négatifs.!

Direction de la CS :! À qui se compare t’on ? CS ascendante : Se comparer à quelqu’un qui nous est supérieur (dans le domaine comparé)! CS descendante : Se comparer à quel’iunn qui nous est inférieur.! CS latéral : Se comparer à quelqu’un qui est de même niveau que le notre.! Dans la réalité, une cible est rarement de même niveau (inférieur ou supérieur).! Les deux principales types d’études sur la CS : Réactions à la comparaison sociale et le choix des cibles de comparaison.! À qui se compare-t-on ? À l’école, la CS peut se manifester de 2 manières : - la comparaison contrainte (faite par l’enseignant ou par un pair)! - Le comparaison libre (celle que l’élève choisit).! La CS libre a plus de sens pour l’élève.! Si un élève a 12, l’élève se comparera souvent à un élève du même sexe avec une note à peu près égale.!

Huguet et al (2001) ! 268 élèves de 12 à 14 ans.! Dans 7 matières scolaire (pas l’EPS) :! - choix des cibles légèrement ascendante dans 75% des cas ! - Cibles généralement de même sexe - Souvent des amis plutôt que de simple pairs! Selon TESSER (1985) :! Plus la cible nous est proche (un ami par exemple)! Et Plus la dimension concernée par la comparaison sociale sont perçue comme importante pour le soi, ! Plus on est affecté (positivement ou négativement) par la CS ! Qu’en est-il en EPS ? Chanal (2005) : niveau collège.! Cible de comparaison libre 1 : moyenne = 13,6 (vs 12,8 pour le sujet). ! Cible de comparaison libre 2 : moyenne = 13,35 (vs 12,8 pour le sujet).!

Charrier & Rascle (2013) :! Élèves de 6ème et 5ème. ! Perception de l’écart à la cible : Plutôt des cibles latérale puis des cibles ascendante et des cibles descendantes pour les filles et les garçons même si les filles se comptent plus à des cibles de même niveau.! Motifs de la CS et cible privilégiée ? Auto-évaluation … ! … comparaison latérales.! Amélioration de soi …! … comparaison ascendantes.! Valorisation de soi ….! … comparaisons descendantes.!

Choix des cibles en condition «"privée"» VS «"publique"» :! Les élèves les plus en échec préfèreraient une cible ascendante en condition «" privée" » et descendante en condition «"publique"».! Comment former des groupes de travail en EPS ? Laisser les élèves choisir ?

Réactions à la comparaison sociale :! Quels effets sur le concept de soi et la performance ? 2 effets contrastés : - Comparaison descendante# : Protège les évaluations de soi.. mais ne génère pas une amélioration de la performance.! - Comparaison ascendante : Diminue les évaluations de soi .. mais génère une amélioration de la performance.! Mais qu’en est-il lorsque la CS ascendante est forte plutôt que modérée" ? Par exemple, au saut en longueur, un élève fait 3,70 et un autre fait 3,95 (modéré) et un autre 4,80 (forte). ! Ce que disent la plupart des auteurs" : - Lorsque la CS ascendante est modérée on serait dans un champ de CS ascendante motivante.! - Lorsque la CS ascendante est forte on serait hors champs de CS ascendante motivante (la cible n’a plus de sens) ou champs de CS démotivante. Mais ça peut être un champ de comparaison ascendante motivante" ? Les effets de la CS ascendante forte : En ce qui concerne la performance, il y a encore une controverse dans la littérature : CS ascendante forte inhibe (Marx, Stapel & Muller, 2005) vs favorise la performance (Johnson & Stapel, 2007).! Ces études n’ont pas été réalisé auprès d’élèves ou sur une tâche motrice.!

Thèse de Maxime Charrier : ! CS ascendante en EPS (Charrier & Rascle, 2013) : Semaine 1 : en EPS, élèves (6ème et 5ème) participant individuellement (et en condition privée) à une tâche d’équilibre. Le performance n’était pas annoncée aux sujets.! Semaine 2 : les élèves recevaient une CSA modérée ou forte (liée à une cible privilégié) puis performance 2.! Mesure : avant et après le CSA : évaluation de leur niveau d’habileté perçu dans la tâche.! La CSA forte entraine une baisse du niveau d’habiletés perçues dans la tache et une différence significative avec CSA modérée. Seul le groupe CSA forte a amélioré significativement sa performance entre les deux semaines.! Exemple 2 : ! 120 étudiants de 2ème année en STAPS.! Tâche d’équilibre (performance moyenne des temps sur les deux essais de la série).! Cible de comparaison non choisi : un camarade de promotion (censé être dans la pièce voisine)! Après performance 1 : score de la cible manipulé (CSA modérée ou forte)! Évaluation de soi (mesurée après l’information de CS) : «# globalement vous trouvez votre niveau sur ce type de tâche d’équilibre#» (de 1 très faible à 10 très bon).! Évaluation de soi CSA < modérée Performance CSA forte > modérée

Les attributions causales! Pourquoi la comparaison ascendante forte est-elle (parfois) bénéfique à la performance ? Le rôle des attributions causales : une attribution causale représente une explication / cause apportée à sa performance.! Les causes peuvent être classées dans des dimensions attributionnelles : La stabilité (permet de voir si la cause est perçue comme plutôt permanente ou changeante). Les causes perçues comme stables ou instables.! La contrôlabilité (reflète le degré de maitrise que l’individu pense avoir sur la cause. Les causes perçues comme contrôlable ou incontrôlable.! En situation d’échec, émettre une attribution contrôlable et instable entraine une persistance (Rascle et al, 2015) et une performance ultérieure (Coffee & Rees, 2011, Rascle et al, 2019) supérieures à l’émission d’une attribution incontrôlable et stable.!

Charrier & Rascle (2014b) étudiants 1ère année STAPS :! Mesure des attributions causale en termes : effort vs habileté ! Cause effort : «# ma performance est liée à une cause que je peux contrôler et qui peut varier rapidement dans le temps comme mes efforts (d’attention, de concentration)#»! Causes habileté : «# ma performance est liée à une cause que je ne peux pas vraiment contrôler et qui reste plutôt stable dans le temps comme mes aptitudes ou mes compétences dans ce type de tache.! «! Quelle proportion donnez-vous à chacune de ces deux causes pour expliquer votre performance, le total devant atteindre 100% ?!» Semaine 2 : Performance test 1 (standardisé) : 54% de bonnes réponses ! Cible de comparaison choisie avec performance cible manipulée (CSA modérée, 59% vs forte 79%).! Mesure 2 attributions causales.! Test 2 : après la CS, davantage d’attributions à l’effort pour CSA forte que pour CSA modérée.! Après la CS, peformance CSA forte > CSA modérée.! Les attributions à l’effort prédisent la performance 2.! Qu’en est-il des effets de la CSA quand les attributions sont formulés par autrui ? Ça peut être l’enseignant ou même les élèves eux même qui initie la comparaison. ! Pour ce qui est de l’enseignant …! Rascle et al (2019) :! 175 élèves de 5ème (étude 1) et 120 étudiants (étude 2).! Un élève / étudiant améliore sa performance initiale lorsque son enseignant explique l’échec par des causes contrôlables et instables …! … mais uniquement si cet enseignant est perçu comme un expert.! Qu’en est-il des effets de la CSA quand les attributions sont formulées par les cibles de comparaison ?

Charrier & Rascle (2016) étudiant(e)s L1 Staps :! - Performance au test (temps de réaction)! - Performances et attributions (manipulés, CSA forte) de 3 étudiants passés avant lui.! - Attributions des cibles centrées sur l’effort ou sur l’habileté.! - Mesure du niveau d’habileté perçu et persistance.! Manipulation des attributions causales.! Les niveaux niveau d’habileté perçu des sujets est plus bas lorsque leurs cibles de comparaison attribuent leurs performances à l’habileté plutôt qu’à l’effort.! À l’issu de la CSA forte, les sujets pouvaient s’entrainer comme ils le souhaitent avant de réaliser une seconde performance sur le même test.! Mesure persistance : nombre de séries d’entraînement pendant la période de temps libre.! Persistance du groupe CSA forte attributions habileté < attribution effort.! Applications / questions dans le cadre de l’EPS ?! Rôles des attributions formulées par les pairs dans le cadre de la CS ? Ont-elles plus de poids que celles des enseignants ?

Les variables disposition elles qui modèrent les effets de la comparaison sociale :! - le niveau d’auto-détermination.! Deci & Ryan (1986)! Sentiment d’autonomie et de contrôle dans le choix, la conduite et l’issue d’une activité.! Se traduit par une certaine indépendance vis à vis des contraintes extérieures (feed-back reçu de l’environnement).! Situation de CSA : estime de soi des sujets faiblement auto-déterminés < sujets fortement auto-déterminés.! Situation de CSA : affects positifs des sujets faiblement auto-déterminés < sujets fortement auto-déterminés.!

- L’orientation à la comparaison sociale.! Gibbons & Buunk (1999).! Pourquoi certains élèves se comparent ils plus que d’autres ? Parce qu’ils ont une dose d’incertitude liée au soi élevée. ! Ces élèves sont ainsi plus sensibles aux comportements / performances des autres.!

Chanal (2005) :! 357 élèves (6ème à 3ème) en EPS.! Les élèves qui ont une forte orientation à la comparaison sociale (OCS) ont des notes moins élevées que ceux qui ont une faible OCS quand ils se comparent à une cible ascendante.! Effets inhibiteur de la CSA....