Cómo ayudar a adquirir conocimientos declarativos TEMA IV 2020 (28Nov) PDF

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TEMA IV Cómo ayudar a adquirir conocimientos declarativos Psicología de la Educación. Curso 2020/2021 J. Ricardo García Pérez y Emilio Sánchez Miguel Universidad de Salamanca 1. Introducción 2. Cómo definir el buen aprendizaje a través del discurso 2.1. La representación profunda del contenido 2.2. El modelo intertextual 3. Procesos necesarios para aprender a través del discurso 3.1. Establecer metas 3.2. Extraer información: seleccionar y organizar 3.2.1. Seleccionar y organizar: ¿metas alineadas o no alineadas? 3.2.2. Seleccionar y organizar: ¿una fuente de información o varias fuentes? 3.3. Recuperar la concepción inicial sobre el tema tratado 3.4. Co-activar la información extraída del discurso y la concepción inicial 3. 5. Buscar una visión que integre la información co-activada 3.6. Supervisar el proceso y sus resultados 4. Ayudas 4.1. Para que el aprendiz pueda ocuparse de lo esencial: cómo facilitar la conexión de cada idea del discurso con la anterior y/o la siguiente 4.2. Ayudas para establecer metas 4.3. Ayudas para extraer la información: seleccionar y organizar 4.3.1. Cómo clarificar las ideas importantes 4.3.2. Cómo hacer transparente la organización de las ideas 4.4. Ayudas para recuperar la concepción inicial sobre el tema tratado y para coactivarla junto con la información extraída del discurso 4.5. Cómo ayudar a buscar una visión que integre la información co-activada 4.6. Ayudas para supervisar el proceso y sus resultados 1. INTRODUCCIÓN Tal y como vimos en el Tema I, los conocimientos declarativos de carácter conceptual nos permiten interpretar y dar sentido al mundo, ya sea en su dimensión física, social o personal. Como también se subrayó en ese tema, el modo más habitual de adquirir y promover este tipo de aprendizajes es a través del discurso, tanto oral (charlas, explicaciones, podcasts…) como escrito (libros, blogs, folletos explicativos…). En consecuencia, el aprendizaje y la enseñanza a través del discurso ocupan un lugar preeminente en nuestras vidas, pues gran parte de lo que los demás nos quieren enseñar (y, con ello, su visión del mundo) nos lo enseñan a través del lenguaje. Dada esta preeminencia, este tema persigue tres objetivos: a) En primer lugar, deseamos describir cómo es la representación mental óptima que podemos generar a partir del material lingüístico. Esto nos servirá para darnos

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cuenta de que otras representaciones o resultados de aprendizaje, menos óptimos, suelen ser los habituales. b) En segundo lugar, queremos proporcionar un mapa de algunos de los procesos responsables de este tipo de aprendizajes, destacando el hecho de que la mayoría de esos procesos deben ponerse en marcha de manera constructiva, lo que los vuelve altamente exigentes en términos cognitivos. c) Dado lo anterior, un cambio genuino en nuestro modo de entender el mundo, a través del lenguaje, no es tan común como podríamos creer, por lo que, si queremos facilitarlo, conviene proporcionar un buen número de ayudas. Ese es, precisamente, nuestro tercer objetivo: ilustrar algunas de las ayudas que pueden facilitar los resultados y procesos deseados. Estos tres objetivos estructuran cuanto sigue, pero, antes de iniciar su desarrollo, es preciso subrayar que serán abordados con el afán de ofrecer un modelo que abarque distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje, desde aquellas que se producen cuando sólo hay una fuente de información (una persona o un texto que explica un fenómeno) hasta aquellas que exigen la integración de información procedente de fuentes distintas. Por otro lado, al asumir este enfoque más amplio, creemos que este tema puede resultaros útil en vuestro doble papel de personas que se preparan para ayudar a los demás y personas que aprenden. Así, en un momento determinado, alguien puede necesitar que le ayudéis a ver el mundo de forma distinta y conviene saber cuál es el mejor modo de hacerlo: ¿cómo ayudar a una persona a entender los mecanismos del maltrato cuando se siente culpable por no responder al WhatsApp de su pareja?, ¿cómo hacer comprensible para unos padres las tres dimensiones del funcionamiento familiar descritas por Olson -cohesión, flexibilidad y comunicación- (Olson, 2000)?, o, por poner un último ejemplo, ¿cómo dar una charla en un instituto sobre los riesgos psicosociales asociados a la adolescencia? Por otro lado, si pensáis en vosotros como aprendices, siempre será útil entender lo que hacéis (o no) cuando estudiáis o cuando elaboráis el Trabajo de Fin de Grado. 2. CÓMO DEFINIR EL BUEN APRENDIZAJE A TRAVÉS DEL DISCURSO Para entender la complejidad del aprendizaje declarativo es útil tomar como punto de partida el “documents model framework” (Britt & Rouet, 2012)1. De acuerdo con el “documents model framework”, el buen aprendizaje da lugar a una representación mental que consta de dos componentes. El primer componente es una representación profunda del contenido2 y se caracteriza por ser una red semántica que 1

Este modelo asume como prototipo de experiencia de aprendizaje la que se produce combinando documentos escritos de varias fuentes para responder a una tarea concreta como, por ejemplo, escribir un ensayo sobre las causas, las consecuencias y las mejores soluciones para el problema del cambio climático (Bråten, Strømsø, & Britt, 2009). No obstante, creemos que el modelo es igualmente útil cuando la información se recibe oralmente y cuando en una demanda de aprendizaje concreta no se ofrecen varias fuentes (como, por ejemplo, en una explicación en clase) porque, incluso en estos casos, la información recibida es susceptible de ser combinada con la obtenida de otras fuentes en cualquier otro momento. 2

En el “documents model framework”, este primer componente se denomina “modelo mental”, pero nos parece una expresión demasiado genérica que, al menos en el contexto de esta

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contiene e interconecta entre sí las ideas extraídas del material objeto de aprendizaje con las ideas, conocimientos, vivencias y creencias que ya poseía y asumía el aprendiz (su concepción inicial). El segundo componente recibe el nombre de modelo intertextual pues contiene las relaciones entre los contenidos del discurso que leemos o escuchamos en un momento dado con los contenidos de otros discursos sobre la misma temática. Veamos a continuación en qué consiste cada uno de estos componentes representacionales, aunque prestando más atención al primero, pues es el que mejor caracteriza cualquier experiencia de aprendizaje a partir del discurso. 2.1. La representación profunda del contenido Esta representación contiene un conjunto integrado de ideas que en parte son una selección organizada de los materiales leídos (o escuchados) y en parte proceden de los conocimientos/vivencias/creencias que el receptor ya poseía. Cuando esta fusión se consigue, cabe hablar de que se ha generado un modelo de la situación (Kintsch, 1998) o, en términos de Ausubel, un aprendizaje significativo (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983). Una comprensión de este tipo permite ver el mundo de una manera más precisa, detallada o diferente de la que se tenía antes de leer o escuchar el material. Es decir, permite pensar con los conceptos transmitidos verbalmente para entender nuevas situaciones y problemas. Para ilustrar en qué consiste la representación profunda del contenido volveremos a un ejemplo citado en el Tema II, aquel en el que un hipotético profesor lee en el periódico una entrevista en la que un experto afirma lo siguiente sobre el bullying: “Los alumnos que sufren bullying tienen problemas de adaptación muy serios el resto de sus vidas porque en las experiencias de acoso se sienten abandonados por todos y esa vivencia destruye su capacidad para sentirse seguros y confiar en los demás. Hay que distinguir entre una pelea en la que cada parte tiene gente que le apoya y en la que todos pueden al menos sentir que siguen siendo valiosos para los demás, y el bullying, en el que quien es agredido no sólo no puede defenderse (es él contra varios) sino que tras la agresión queda aislado, sin autoestima y sin esperanzas. Ese aislamiento, que es obra de todo el grupo, es lo que daña realmente a las víctimas y lo que los responsables de los centros habrían de evitar.”

Imaginemos que este texto continúa ofreciendo algunas estadísticas sobre la incidencia del bullying en distintos países de Europa y el nombre de algunos investigadores que están trabajando para valorar la eficacia de distintos programas de prevención e intervención. De la lectura del texto en su conjunto, nuestro hipotético lector podría seleccionar y elaborar sólo ciertas ideas del primer párrafo (“las víctimas de bullying, cuando dejan la escuela, no se adaptan bien a las demandas de la vida”, “el bullying genera un profundo sentimiento de soledad” y “el bullying es una confrontación de uno contra todos”), obviando los datos posteriores (las estadísticas y los nombres de los investigadores). Pero, además, es probable que interconecte de forma asignatura, puede dar lugar a equívocos, ya que podemos usarla para designar también productos mentales no generados a través del lenguaje: por ejemplo, quien observa a otra persona realizar un procedimiento también puede generar un modelo mental que recoge la secuencia de acciones ejecutadas por el modelo. En consecuencia, preferimos hablar aquí de la representación profunda del contenido.

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causal las tres ideas elaboradas (“el bullying genera un profundo sentimiento de soledad porque es una confrontación de uno contra todos y, en consecuencia, las víctimas de bullying, cuando dejan la escuela, no se adaptan bien a las demandas de la vida”). Nótese que ésta es una selección organizada de ideas, pues las palabras del texto no han sido memorizadas literalmente, sino que han dado lugar a significados relacionados de un modo lógico y que esas ideas y relaciones podrían expresarse de modos diversos. Éste es un logro nada despreciable, pero la representación profunda del contenido es algo más. En concreto, a la representación anterior le falta la integración con los conocimientos/vivencias/creencias que el lector pudiera atesorar sobre el tema (su concepción inicial). Y aquí, si pensamos en cómo será el resultado de esa integración, hay tantas variantes como lectores, pues todo depende del bagaje con el que se llegue al texto y del grado en el que ese bagaje deba modificarse para dar cabida a la nueva información. Por lo tanto, esas variantes se situarán en algún punto de un continuo que va desde el enriquecimiento hasta el cambio conceptual (o reestructuración). Se dará un enriquecimiento cuando la información procedente del texto se asiente fácilmente en la concepción inicial del lector. Cuando esto ocurre, el proceso de asimilación -en términos piagetianos- tendrá más peso que el de acomodación (Flavell, 1993): lo ya sabido ayudará a dar significado a los nuevos contenidos. Es lo que podría ocurrir si el texto sobre el bullying cae en vuestras manos y sois capaces de encontrar una relación entre sus consecuencias y las consecuencias que tiene para el desarrollo personal y social el establecimiento de relaciones de apego (primero con los padres, pero luego con los iguales) o si veis en la víctima de bullying una manifestación de indefensión aprendida. En este caso, lo que sabíais adquirirá nuevos matices al añadir nuevos nodos a vuestra red de conocimiento: creamos una nueva categoría de alteraciones en el desarrollo con un mismo origen (la falta de una relación segura) o añadimos un ejemplo más a un concepto ya existente (indefensión aprendida). Paralelamente, al hacer esto, el texto leído se teñirá de significados que lo complementan. Pero un engarce tan armonioso como el que acabamos de describir no siempre es posible. En el otro extremo se sitúa el cambio conceptual o reestructuración (Chi, 2008; Dole, 2000; Vosniadou, 1994), una modalidad de aprendizaje que se ilustró en la práctica a cerca de las fuerzas que actúan sobre los objetos en movimiento. Como entonces se vio, hay ocasiones en las que las concepciones iniciales que tenemos (creer, por ejemplo, que “para que un objeto se mantenga en movimiento debe ser impulsado por una fuerza”) se oponen a la nueva información que debe ser aprendida (las leyes de Newton). Pero, además, esas concepciones -sean implícitas o no- son asumidas como certezas a las que nos aferramos para juzgar, predecir y explicarnos el mundo (“las personas son como son y es muy difícil que cambien”, “nuestra mente posee un Ejecutivo Jefe racional y objetivo”, “la memoria almacena fielmente lo vivido”, “la tierra es plana”, “bajo la tierra hay tierra y encima hay cielo”). Cuando esto ocurre, el aprendizaje exige reestructurar y esto es, sin duda, mucho más costoso que enriquecer, por lo que una experiencia como la vivida en la práctica a la que estamos haciendo referencia (donde alguien nos ayuda a detectar inconsistencias entre nuestra forma de pensar y las evidencias existentes para luego resolver esas inconsistencias) puede ser más útil que leer un texto o escuchar una explicación. No obstante, se ha comprobado que el discurso también puede promover este tipo de resultados (Hynd, 2001; Mason, Gava, & Boldrin, 2008; Sinatra & Broughton, 2011; van den Broek & Kendeou, 2008). De hecho, esperamos que vuestra formación en estos años (a través de lecturas y

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explicaciones) os haya servido para asumir una concepción más interactiva y situada de la personalidad, o a entender que en nuestra mente conviven procesos deliberados y automáticos que unas veces compiten y otras se apoyan. Del mismo modo, un alumno de un instituto que haya presenciado divertido los actos de acoso convencido de que “son sólo bromas” podría sentirse incómodo al leer el texto anterior y empezar a pensar que el bullying no es un juego, modificando radicalmente su visión de muchas de las situaciones presenciadas a lo largo de su vida. Entre ambos extremos (el enriquecimiento y el cambio conceptual) hay todo un abanico de posibilidades. De hecho, nuestro hipotético profesor del Tema II está en un lugar intermedio: antes de leer el texto pensaba que las peleas “son cosas de niños” (o, incluso, que “hay que aprender a defenderse”), pero la lectura le hizo recordar la pelea que presenció el día anterior y ver en los gestos angustiados del alumno agredido esos sentimientos de soledad y abandono de los que habla el autor del texto que ha leído. En ese caso, al integrar las ideas del texto con sus creencias y vivencias podría llegar a entender las peleas de un modo diferente y modificar también su visión inicial: en lugar de considerar todas las peleas entre niños como inocuas, podría distinguir entre peleas inocuas y peleas dañinas. Sin duda, éste es un cambio en su visión inicial, pero menos radical y dramático que el implicado en una reestructuración. Poco cuesta imaginar que una representación profunda de los contenidos adquiridos (ya sea para enriquecer o reestructurar lo que pensábamos), donde las ideas seleccionadas y organizadas pasan a formar parte de nuestra red de conocimientos, no es fácil de alcanzar: no olvidemos que -como más adelante veremos con más detalle-, seleccionar, organizar, recuperar lo que sabemos, coactivar e integrar son procesos que, para generar conocimiento, han de ejecutarse de un modo esencialmente constructivo. Dicho de otra forma: son procesos costosos, por lo que deben estar respaldados por los procesos motivacionales y emocionales vistos en el Tema III, especialmente (aunque no solo) en el caso del cambio conceptual (Mason, 2020; Taasoobshirazi, Heddy, Bailey, & Farley, 2016). Por eso, los resultados de leer un texto o escuchar una explicación muchas veces son más modestos y/o menos deseables. Pensemos en tres de estas situaciones menos exitosas para que quede claro lo diferentes que son del buen aprendizaje (a partir de Kintsch, 1998): - Es posible que nos limitemos a copiar literalmente (de memoria) el discurso, sin penetrar en sus significados (ideas) ni en las relaciones entre ellos. Éste sería un caso de aprendizaje asociativo en el que la repetición del material generará una representación con cada unidad de información vinculada a la anterior y a la siguiente, formando una cadena difícil de romper (como cuando memorizamos las tablas de multiplicar y debemos recitarlas desde el principio para llegar al resultado deseado: 8x1 es 1, 8x2 son 16, ¡8x3 24!). Un aprendizaje de este tipo es poco flexible y no sirve para ver el mundo a través de lo estudiado (por muchas horas que dediquemos al estudio). - Otra posibilidad es dejar actuar a la maquinaria asociativa de nuestro cerebro. Ésta otorgará más peso a unas ideas en lugar de a otras: cuantas más relaciones tenga una idea del discurso con otras ideas del discurso y/o con las ideas previas espontáneamente recuperadas por propagación de la activación, más fuerza cobrará (Kintsch, 1998; McNamara & Magliano, 2009). Pero ¿y si leer un texto sobre el acoso escolar evoca en alguien una avalancha de recuerdos agradables sobre los años dorados de la infancia, teniendo el efecto contrario al perseguido por el autor del texto? También

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es posible que alberguemos unas creencias tan fuertes y tan contrarias a lo que estamos leyendo o escuchando, que esas ideas, activadas de un modo asociativo (esto es, sin ponerlas en cuestión), invaliden o dificulten la comprensión de la información de entrada (Abendroth & Richter, 2020). - Y, en tercer lugar, podemos seleccionar y organizar la nueva información, pero sin integrarla con lo que ya sabíamos, pensábamos o creíamos. Esta representación aislada del discurso recibe el nombre de texto base3 (Kintsch, 1998; van Dijk & Kintsch, 1983). Sirve para resumir o parafrasear de una forma organizada la información recibida, pero no nos servirá para interpretar el mundo de un modo distinto (seguiremos sin distinguir el bullying de las “cosas de niños”) o para imaginar ejemplos distintos de los estudiados. Es decir, cuando extraemos información de un discurso (sabemos qué nos dice) sin integrarla en la red semántica que ya poseíamos, podemos pensar en lo leído/escuchado, pero no con las ideas transmitidas. Lo mismo puede ocurrir, por supuesto, si el aprendiz no tiene suficientes conocimientos previos sobre el tema. Aunque estas tres alternativas no son las ideales (no reflejan un buen aprendizaje), pueden servir a ciertos fines (Salmerón, 2018). Un alumno de Primaria, por ejemplo, puede recitar de memoria la “Elegía a Ramón Sijé” escrita por Miguel Hernández sin haber encontrado ninguna relación entre su vida y el dolor transmitido por el poema, pero cumpliendo su objetivo de obtener el aplauso del auditorio en una función de final de curso. Ahora bien, si lo que deseamos es que, por ejemplo, en un taller de parentalidad positiva unos padres entiendan en qué consiste la cohesión familiar o la flexibilidad según el modelo de Olson (2000), no nos sentiremos satisfechos si pueden repetir nuestras palabras o resumir lo tratado: lo que estaremos buscando es que revisen, a la luz de esas nociones, cómo es su funcionamiento familiar para volverlo inteligible. Para alcanzar ese objetivo, se necesita construir una representación profunda, una red en la que esas nuevas nociones se conecten e integren conscientemente con lo que se pensaba/creía sobre la parentalidad, las relaciones familiares, el establecimiento de normas o la resolución de conflictos en el hogar. Cuanto más tupida sea esa red, más probable será que una situación concreta de la vida familiar pueda relacionarse con ella y, en consecuencia, que pueda pensarse con el modelo de Olson. Finalmente, no hay motivo para pensar que los distintos resultados son incompatibles. Por el contrario, unas representaciones pueden convivir con otras: un apasionado profesor de literatura podría recitar la “Elegía a Ramón Sijé” y, al mismo tiempo, conectar esos versos con su propia concepción y experiencia de la vida, la muerte, el dolor y el gozo. 2.2. El modelo intertextual A veces, lo que leemos o escuchamos en un momento dado guarda relación con información que hemos obtenido en otro momento y de otras fuentes. Hay, incluso, 3

Al texto base podemos llegar por dos caminos distintos. Si seleccionamos y organizamos la información de forma deliberada, sería un resultado constr...