David Perkins La escuela inteligente pdf PDF

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David Perkins

LA ESCUELA INTLlL 7L2NTE

DEBATE SOCIOEDUCATJVO

Editorial Gedisa ofrece los siguientes títulos sobre

s

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"

COLECCION

DEBATE SOCIOEDUCATIVO Dirigida por Juan Carlos Tedesco La educación ocupa actualmente un lugar prioritario en la agenda de discusiones tanto de los gobiernos com o de las empresas y de las familias. La democracia, el crecimiento

económico y el destino de las personas está ligado — y lo estará mucho más en el futuro— a la distribución equitativa de la capacidad para acceder a los conocimientos y para producirlos. El debate educativo, por lo tanto, ha dejado de ser una preocupación exclusiva de los educadores. Al contrario, hoy está abierto a todos los que mientan comprender los fenómenos sociales y, eventualmente, oriental' su dirección. En este debate, los esquemas tradicionales han perdido su capacidad para explicar los nuevos problemas y desafíos. Desde ia teoría económica, las teorías del aprendizaje y la ciencia política, hasta las teorías sobre la organización empresaria y las relaciones humanas surgen nuevos paradigmas y propuestas que obligan a cambiar los modelos preestablecidos. La colección Debate socioeducativo se propone, precisamente difundir los aportes más significativos que se producen en diferentes partes del mundo, sobre el futuro de la sociedad y de la educación. Abierta a las nuevas ideas y a la comprensión de los nuevos fenómenos su criterio principal de selección será la calidad de los productos y su fertilidad explicativa.

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La escuela inteligente Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente Aprender a pensar. Pensar en aprender Educación y sociedad Los desafíos del año 2000 Prometeo encadenado La cambiante relación entre el gobierno y la educación superior en Europa occidental Crisis y perspectivas de la profesión docente

LA ESCUELA INTELIGENTE

Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente

por

David Perkins

o-edisa

editorial

Título del original en inglés: Smart Schooís. From Training memorias to educating minds

Publicado por The Free Press, Nueva York © 1992 by David Perkins Traducción: Gabriela Ventureira

Segunda reimpresión: marzo del 2001, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones en castellano © Editorial Gedisa, S.A. Paseo Bonanova, 9 19-19 08022 Barcelona (España) Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05 Correo electrónico: [email protected] http//www.gedisa,com ISBN: 84-7432-560-9 Depósito legal: B. 7179-2001 Impreso por: Limpergraf Mogoda, 29-31 - Barberá del Valles Impreso en España Printed in Spain Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión, forma idéntica, extractada o modificada, de esta versión castellana de la obra.

Indice

A

g r a d e c i m i e n t o .............................................................................................................

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L La escu ela in te lig e n te ........................... ........................... Cómo usar lo que sabemos ....................... ............................ Las metas: hacia un conocimiento generador..................... Los medios: el aprendizaje reflexivo....... ............................. Los antecedentes: las oscilaciones del péndulo,..,..... ......... Las perspectivas: poner en práctica lo que sabem os......... Las conexiones: los problemas vistos desde una nueva perspectiva......... ............................................ .................... La misión: escuelas inteligentes...........................................

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2. Las cam panas de alarm a,,,,.,.,............ ............ ................ Una deficiencia: el conocimiento frágil......... ...................... Una deficiencia: el pensamiento pobre............... ................ Una causa profunda: la teoría de la búsqueda trivial........ Una causa profunda: la teoría que privilegia la capacidad Una consecuencia: la erosión económica.... ..................... . Definición del problem a............................ ............................

.31 32

3. La enseñanza y el aprendizaje: la Teoría. U no y más allá de la T eoría U n o ........... ....................... ............ Introducción a la Teoría U n o...... .................. ...................... La crítica devastadora emprendida por la Teoría U no...... Tres formas de aplicar la Teoría U n o......... ......................... El cuco del conductismo........................................................ Más allá de la Teoría U n o.......................... ........................... La elección más importante: qué pretendemos enseñar .... 4. E l con ten id o: h a cia una p ed a gogía de la c o m p r e n s ió n .................................................................... ¿Qué significa comprender? ................... i..............................

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,21 .24 .26 .29

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La comprensión y las imágenes mentales................................. 84 Niveles de comprensión....... ............................................... 88 Representaciones potentes........................................... 92 Temas generadores........................................................................ 96 Un ejemplo sobre la enseñanza de la comprensión..................98 5. E l cu rrícu lu m : la cre a ció n del m eta cu rrícu lu m .............102 La idea del metacurrículum..................................................... 103 Niveles de comprensión........................................................... .. 107 Lenguajes del pensamiento........................................................ 109 Pasiones intelectuales.................................................................116 Imágenes mentales integradoras.............................................. 119 Aprender a aprender...................................................................120 Enseñar a transferir....................................................................123 Un ejemplo sobre la enseñanza del metacurrículum..............129 6. Las aulas: el p ap el d e la in teligen cia r e p a r tid a ............133 La inteligencia repartida............................................................135 La cognición repartida en el a u la ..............................................137 El efecto oportunista.................................................... 145 ¿Quién es él jefe y e n qué momento lo es?.................................149 Un ejemplo de la enseñanza centrada en la persona más el entorno .......................................................................... 152 7. M otivación : la econ om ía cog n itiv a d e la e d u c a c ió n .... 156 La idea de economía cognitiva................................................... 157 La moderada economía cognitiva de las aulas convencionales...........................................................................160 La creación de una economía cognitiva intensa...................... 164 La reestructuración de la escuela: una revolución económico-cognitiva................................................. 168 El examen equivocado.................................................................172 El examen correcto: la idea de evaluación auténtica..............174 El encuentro entré la economía cognitiva y la economía monetaria............................... 177 Un ejemplo del progreso hacia una economía cognitiva intensa...............;........................................... ........... .............. 180 8. Jardin es de la v icto ria p ara re vita liza r la ed u ca ció n ...............................................................................183 Una reseña de la enseñanza y el aprendizaje óptimos...........184 Ejemplo 1: tutoría experta......................................................... 187 Ejemplo 2: biología para jó venes investigadores.....................189 Ejemplo 3: historia para pensadores.........................................191 Ejemplo 4: un libro del pasado................................................... 193

Ejemplo 5: un metacurso para programar ordenadores........ 195 Ejemplo 6: Jaime Escalante....................................................... 197 La escuela inteligente es algo muy especial........................... 200 9.

El d esa fío d e un ca m b io en gran e s ca la ........................ 203 Afrontar las necesidades de la escala........................................205 Poner en funcionamiento el cambio...........................................208 Desarrollar un profesionalismo reflexivo................................. 217 Lo que sabemos basta para cam biar.........................................224

A péndice : Lista de control para el cam bio......................................229 B ibliografía .....................................................................................................245 I ndice

temático ...............................................................................................255

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A mis alumnos Ted, Alicé y Tom

Agradecimiento Algunas de las ideas expresadas en La escuela inteligente fueron elaboradas gracias a los subsidios otorgados por la Fundación MacArthur, que hizo posible un trabajo integral sobre la enseñanza del pensamiento, por la Fundación Spencer, que me permitió realizar una investigación sobre la pedagogía de la comprensión, y por la Fundación Pew y la Fundación MacArthur, que auspiciaron una investigación sobre el aprendizaje centrado en proyectos y un trabajo sobre los programas de posgrado. La ayuda de estas instituciones fue muy valiosa. Las ideas expresadas en este libro son propias y no reflejan, necesariamente, la posición o las políticas de las fundaciones mencionadas. Muchos de mis colegas tuvieron la generosidad de aportar sus comentarios a los primeros borradores del texto. Les doy mi más profundo agradecimiento a Phillip Cousins, Howard Gardner, Peter Kugel, Jack Lochhead, Jerry Murphy, Steven Rhodes, John Thumer, Shari Tishman y Chris Unger, cuyos consejos, además de ser muy útiles, determinaron cambios de importancia en La escuela inteligen­ te. Le estoy particularmente agradecido a Susan Arellano, encargada de la edición en The Free Press, pues su atinado asesoramiento hizo de éste un libro mejor en muchos sentidos. Mi agradecimiento especial a Diane Downs, quien no sólo ras­ treó muchas de las fuentes sino que se encargó de la producción del manuscrito, y a Tina Blythe, Joyce Conkling y Noel White, cuya invalorable ayuda en la tarea de localizar fuentes y hacer correcciones facilitó la redacción de este libro. Gracias a sus esfuerzos constantes y sistemáticos, su preparación fue una labor menos ardua de lo que en realidad hubiera sido. Finalmente, La escuela inteligente también se benefició por mi trabajo en estrecha colaboración con numerosas personas, además de las ya citadas, que no voy a mencionar aquí pero con las cuales tengo una inmensa deuda de gratitud. El desafio que significa una buena práctica pedagógica no es algo que pueda afrontarse solo.

*La escuela inteligente Los jardines colgantes de Babilonia se cuentan entre las siete maravillas del mundo antiguo, junto con el Goloso de Rodas, las Pirámides de Egipto y el templo de Artemisa en Efeso, La tradición nos habla de un país maravilloso, con terrazas pobladas de árboles, fuentes y flores, levantado en las márgenes del Eufrates. Nnbucodonosorll mandó construir este suntuoso anexo del palacio real hace más de 500 años antes del nacimiento de Cristo. De aquellas maravillas nos quedan solamente las pirámides. Las construcciones monumentales ocupan hoy en. día un. lugar secun­ dario frente a los prodigios de la vida cotidiana (el transistor, por ejemplo, en cuyas pequeñas cajas caben todas las potencialidades de la voz, la imagen y la computación; o la. más humilde bombilla eléctrica). Sería difícil imaginar nuestra vida sin una luz siempre disponible, que se enciende con un ínfimo movimiento del dedo. Otro invento; las escuelas. Una maravilla relativamente nueva, si hablamos de la escuela pública, de la escuela para todos, de la escuda como parte de una misión masiva que se compromete n llevar conocimientos, habilidades y discernimiento a toda la población ron su diversidad de ambiciones, prejuicios, talentos y hábitos. Las escuelas son tan maravillosas como las lampantes eléctricas, pero no nos asombran porque forman parte ird¡f>dd--’ ° rio nuestra vida cotidiana, Sin embargo, desde una p«rvn,*tív,- ‘ dtó'ma, se trata de una invención bastante recientey pee? 'liar en cusm rí r. sus ambiciones y logros. Esto no significa que la escuela funcione tan bien como nos gustaría, que nos satisfagan sus logros o que la sociedad otr-giie a escuelas y maestros los recursos y el respeto que merecen. A pesar de todo, las escuelas son verdaderas maravillas y, aunque nos la ment omos por lo que no hacen, ya han hecho cosas jamás soñadas un par de siglos atrás, para no hablar de los tiempos de Na^ucodonosor.

C óm o usar lo que sabemos 4 Los sueños están donde comienza el dilema. Las escuelas han logrado, por cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nues­ tros sueños son más ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensión a un gran número de personas con distintas capacidades e intereses y provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafío. Y estamos dispuestos a aceptarlo. No obstante, se suele decir: “No sabemos lo suficiente. No sa­ bemos cómo funciona el aprendizaje, ni lo que piensan los maestros de su oficio, ni manejar la diversidad cultural, ni mejorar el rendimiento de la escuela pública. En una palabra, no sabemos lo suficiente”. Sin embargo, se trata de una postura equivocada. Todos desea­ mos saber y comprender más, como es lógico, pero lo que ya sabemos alcanza y sobra para mejorar la educación. Y lo sabemos porque nos hemos tomado el trabajo de averiguarlo. En el último cuarto de siglo los psicólogos han llegado a comprender en profundidad el proceso del aprendizaje y sus motivaciones. Los sociólogos han estudiado el funcionamiento délas escuelas públicas y de sus aulas y han averigua­ do por qué son renuentes al cambio y cómo se lo puede propiciar. Las innovaciones pedagógicas en otros países nos permiten comparar nuestras experiencias con las de otros contextos y culturas. Sabemos mucho acerca de cómo educar bien. En los últimos capítulos trataré de probar esta afirmación de la mejor manera posible. El problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos nuestros conocimientos. En la escuela de los barrios residenciales, en la escuela del centro de la ciudad, los maestros enseñan y los alumnos aprenden como hace veinte o cincuenta años. En la era de los discos compactos, las videocaseteras, las comunicaciones vía satélite y los ordenadores portátiles, la educación permanece apegada a las prácticas tradicio­ nales. Por cierto, de vez en cuando aparecen programas innovadores, que se destacan dentro del panorama educativo. Hay maestros que se dedican a ensayar nuevas alternativas y lo hacen con absoluto fervor. Hay lugares en donde esas iniciativas tienen éxito. Pero la mayoría de esos experimentos no aplican todo lo que sabemos sobre la enseñanza y el aprendizaje y, por lo tanto, adolecen de ciertas limitaciones. Lo que nos falta, en cantidades colosales, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento. Para suplir esta carencia necesitamos escuelas que día a día pongan en práctica lo que entendemos por “educar bien”. Llamaremos “escuelas inteligentes” a las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el campo de la enseñanza y del aprendizaje.

A nuestro juicio, la escuela inteligente debe poseer tres caracte­ rísticas: Estar informada: en la escuela inteligente, los directores, los docentes e incluso los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje humanos y sobre su funcionamiento óptimo. También saben mucho sobre el funcionamiento óptimo de la estructura y de la cooperación escolar. Ser dinámica: este tipo de escuelas no necesita sólo información sino un espíritu enérgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar energía positiva en la estructura escolar, en la dirección y en el trato dispensado a maestros y alumnos. Ser reflexiva: la escuela inteligente es un lugar de reflexión en la doble connotación del término: atención y cuidado. En primer lugar, quienes la integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia y respeto. En segundo lugar, la enseñanza, el aprendi­ zaje y la toma de decisiones giran en torno del pensamiento. Como veremos más adelante, es de capital importancia colocar el pensa­ miento en el centro de todo cuanto ocurre. Informada, dinámica y reflexiva, tales son las características de la escuela inteligente. Estas características no son revolucionarias. Son propias del sentido común (pero no de su práctica). En la mayoría de las escuelas, los directores, docentes y alumnos carecen de informa­ ción suficiente sobre la enseñanza, el aprendizaje, el pensamiento, la colaboración y otros elementos indispensables para un funciona­ miento óptimo. Los niveles de energía son generalmente bajos, las frustraciones son incontables y, lo que es peor, el pensamiento no ocupa un lugar esencial ni en el proceso de aprendizaje ni en el trabajo conjunto. En este libro quiero describir, sin ahondar en detalles, la ciencia contemporánea de la enseñanza y del aprendizaje, a fin de que los maestros, directores y alumnos se informen de cómo puede funcionar óptimamente el aprendizaje. Quiero referirme especialmente a los factores que generan energía positiva dentro del ámbito escolar y analizar, asimismo, el papel que desempeña la reflexión en el proceso de enseñar y aprender, ya que la reflexión es la clave de todo aprendizaje útil y genuino. Espero que este libro, sumado a otras publicaciones y hechos, ayude en alguna medida a todas las comuni­ dades que luchan por una educación inteligente.

Las metas: hacia u n conocimiento generador ¿Qué esperamos de la educación? He ahí la pregunta funda­ mental. Ahora bien, si no sabemos lo que queremos y no tratamos de

obtenerlo con inteligencia, imaginación y compromiso, es poco proba­ ble que encontremos la respuesta. Lo sabemos, por cierto, de una manera general e incluso podría­ mos resumirlo en una sola palabra: todo. En Popular Educatión and its Discontents, Lawrence Cremin,.historiador de la educación en la Universidad de Columbia (ya fallecido), señala que los programas de estudio son los principales responsables de los males que padece la educación. Nuestra manera habitual de resolver los asuntos no sólo relativos al conocimiento sino a la ciudadanía, la rectitud moral, las buenas relaciones sociales, la capacitación de la fuerza laboral, etc., consiste en transferir todos los problemas a los educadores.* Las metas que he propuesto suenan gratas al oído. Si la educa­ ción pública se atuviera a ellas y las pusiera en práctica, ¿quién no se sentiría feliz? Pero ante todo debemos preguntarnos si la educación tiene verdaderamente un centro, una médula. Debemos preocupamos por dicho centro, porque “el programa que lo abarca todo” actúa como un vampiro que desangra a maestros, alumnos y directores. Cualquier empresa que desee progresar necesi­ ta de un espíritu enérgico y vigoroso y nada quita más energía que hacer muchas cosas y no tener tiempo para hacerlas medianamente bien. No qu...