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EDUCARE AL NIDO La nascita dell’asilo nido 1.1 i ricoveri per i lattanti e le camere di allattamento Lo Stato italiano si è storicamente disinteressato delle istituzioni per l’infanzia, la cui gestione è sempre stata delegata ai privati, generalmente ordini religiosi. II primo “ricovero per lattanti” vede la luce nel 1850 a Milano per opera di un gruppo di famiglie abbienti e di studiosi, che denunciano il triste fenomeno dell’abbandono dei bambini. II primo intervento pubblico avviene invece nel 1925, quando il regime fascista istituisce l’Opera nazionale Maternità e Infanzia, che si pone come obiettivo primario la difesa ed il potenziamento della famiglia e della natalità, da perseguire mediante l’espulsione della donna dal mondo del lavoro e l’esaltazione della maternità che vuole stimolare le madri italiane ad essere sempre più prolifiche. All’indomani della Liberazione le donne di sinistra mostrano un rinnovato interesse per le condizioni dell’infanzia e si impegnano per ottenere misure legislative a favore dei bambini. Queste sollecitazioni non restano senza risposta, visto che il governo centrista presenta un proprio progetto che poi diventa la legge del 26 agosto 1950, n. 860. Questa, pur non esente da limiti, contiene molte disposizioni innovative e, fra queste, il diritto delle donne alla non licenziabilità durante il periodo di gravidanza, durante il congedo per il parto e fino al compimento del primo anno del bambino; il datore di lavoro deve istituire nelle aziende in cui ci sono almeno 30 donne di età non superiore ai 50, le “camere di allattamento” e l’asilo nido con carattere custodialisticoassistenziale. 1.2 Gli anni del miracolo economico e i servizi per l’infanzia L’Italia vive negli anni successivi un vivace periodo di trasformazioni economiche e sociali. Sono questi gli anni del cosiddetto "miracolo economico", le cui basi sono poste durante la seconda metà degli anni cinquanta, quando assistiamo ad una consistente crescita della produzione industriale. Lo sviluppo industriale provoca anche cambiamenti nell’organizzazione della vita sociale, in particolare per la maggiore presenza di manodopera femminile, che era stata espulsa dal processo produttivo nell’immediato dopoguerra e che adesso comincia a tornarvi. In questo contesto si sviluppa anche la domanda di servizi sociali per la cura dei bambini ed in particolare si rende evidente la richiesta della scuola materna. La scuola materna statale viene istituita con la legge 18 marzo 1968, n. 444 dando inizio ad un processo che vedrà lo sviluppo di un crescente interesse per i bisogni di cura delle famiglie italiane. All’inizio degli anni ’60 risale anche il rinnovato impegno dei comuni nel settore dell’educazione infantile, emblematico fu il caso di Bologna che aveva ripreso il suo impegno nel settore (attivazione dei sussidi e facilitazioni per la piccola e media industri locale). Questo periodo fu caratterizzato anche da un netto miglioramento qualitativo delle scuole dell’infanzia bolognese grazie al contributo di Bruno Ciari. Ciari elabora un abbozzo di progetto di scuola dell’infanzia sperimentale, recuperando alcuni aspetti positivi della tradizione pedagogica italiana e fidando nella “professionalità collettiva di tutti gli adulti” nella concretizzazione della originale scelta della gestione sociale. 1.3 La stagione delle donne e la nascita dell’asilo nido

L’interesse che le forze politiche laiche e di sinistra cominciano a dimostrare per le istituzioni per l’infanzia è il frutto della spinta che in tal senso esercita il movimento delle donne, (es. l’autunno caldo) che va sviluppandosi in maniera sempre più consistente. Nel 1971 vengono approvate due leggi particolarmente importanti per le donne e per i bambini. La prima di queste — la legge 30 dicembre 1971, n. 1.204 — è dedicata alla salvaguardia della maternità e introduce il congedo retribuito al 1oo% del salario per un periodo di cinque mesi. Costituisce inoltre una sorta di premessa alla legge sugli asili nido. La legge 1044 dello stesso anno istituisce gli asili nido; elemento di rinnovamento, in particolare, riconosce il valore sociale della maternità e quindi il diritto di tutte le madri, lavoratrici o no ad usufruire del servizio degli asili nido. La legge 1.044/1971 continua ad evidenziare il carattere custodialistico del nido( c’è ancora la mancata individuazione del bambino quale utente principale), anche se è doveroso rilevare che essa sancisce per la prima volta il dovere dello Stato di preoccuparsi dell’istituzione e della gestione di questo importante servizio per i bambini piccoli. La scelta del nido viene sempre più fatta non solo per rispondere a specifici bisogni di cura, ma anche sulla base di una intenzionale opzione educativa. Lo sviluppo degli asili nido deve la scarsa diffusione ai costi piuttosto alti, le richieste delle famiglie sono sempre più pressanti. Emerge perciò l’opportunità di lavorare su tutti quegli aspetti che sono stati definiti indicatori di qualità per ridisegnare il progetto educativo dell’asilo nido sulla base dei nuovi bisogni sociali. Gli studi sulla socializzazione infantile dell’ultimo ventennio, in effetti, rilevano come il bambino abbia un bisogno essenziale di stare con gli altri bambini, per crescere nel confronto con gli altri e per costruire il proprio sapere sulle relazioni. Gli stessi genitori vengono pertanto riconosciuti come attori importanti del processo educativo realizzato nel nido. Un altro obiettivo importante viene acquisito con il raggiungimento della legge sul divorzio approvata nel 1970. Attraverso un referendum chiesto dalle forze moderate e conservatrici (contrari alla legge sul divorzio) si arriva ad un referendum il quale conferisce una nuova forza al movimento delle donne, che ottiene un altro importante risultato con l’approvazione del nuovo diritto di famiglia, ovvero la parità tra i coniugi. La legge elimina quasi del tutto la discriminazione sui figli nati al di fuori del matrimonio. Nel 1978 viene approvata la legge sull’aborto; la norma prevede delle cautele, a cominciare da un consulto medico e dalla settimana di “meditazione” cui la donna che desidera abortire è tenuta a sottostare. Nel 1977 viene emanata la legge 903 che introduce il principio della parità di trattamento tra uomini e donne in materia di lavoro.

Asili nido e nuovi servizi per l’infanzia: dati, tendenze e prospettive 2.1 Dal nido al sistema dei servizi attraverso le nuove tipologie Dopo la fase di primo e più cospicuo sviluppo del sistema dei nidi , negli anni settanta e ottanta due altri elementi hanno toccato e reso complesso il quadro di realtà:

— la diversificazione delle tipologie di offerta dei servizi; — la diversificazione del quadro degli attori protagonisti della gestione dei servizi, con il crescente sviluppo di un mercato dell’offerta privata, prevalentemente in convenzione con i Comuni. Al contempo, si è andata sviluppando la consapevolezza delle caratteristiche che necessariamente deve avere un servizio educativo rivolto a bambini nei primi anni di vita. Le principali nuove tipologie di servizio educativo per la prima infanzia che si sono sviluppate negli ultimi venti anni sono lo “spazio gioco” e il “centro dei bambini e delle famiglie”: — il primo offre una opportunità di socializzazione e gioco a gruppi di bambini nel secondo e terzo anno secondo tempi brevi per una o più volte alla settimana; — il secondo offre in forma congiunta una opportunità di socializzazione e gioco a gruppi di bambini da o a anni e di socializzazione ed elaborazione delle proprie esperienze a gruppi di genitori secondo tempi brevi per una o più volte alla settimana. In tempi ancora più recenti si sono sviluppate esperienze di “servizio domiciliare” e di “nido aziendale”: — nel caso del servizio domiciliare, il servizio può essere realizzato o presso l’abitazione di uno dei bambini utenti (nido familiare) o presso quella di un educatore (nido domiciliare); — nel caso del nido aziendale, le esperienze fin qui note segnalano realizzazioni di servizi di nido con varia ricettività, non necessariamente insediati negli ambienti di un’azienda specifica e spesso con utenza derivata dalla comunità locale oltreché da quella delle famiglie con genitori che lavorano presso l’azienda. 2.3 Diversità dell’offerta, qualità e possibilità di scelta da parte delle famiglie Nella generalità dei casi, il servizio di nido d’infanzia ha di fatto un modello più organizzativo e più esteso (es. un’apertura che supera i 10 mesi all’anno) di quello delle successive istituzioni educative e scolastiche; il caso dei servizi integrativi evidenzia una minor “durezza” della loro organizzazione. È evidente che il bisogno di supporto legato all’esigenza di conciliare tempi e attività di cura con i tempi e attività di lavoro trova una risposta efficace principalmente nel nido d’infanzia, il quale, pur con le sue possibili diversificazioni di orari di frequenza, rappresenta un servizio concepito comunque per realizzare un supporto continuo nel tempo e ampio nell’arco della giornata; forse è questo elemento distintivo che più di ogni altro motiva il dato della forte e crescente domanda proprio di nido d’infanzia.

L’immagine del bambino e le sue implicazioni in educazione 3.1 La nuova immagine dell’infanzia e dei servizi ad essa rivolti Il primo elemento dal quale partire per parlare dell’educazione dei bambini è quello di identificare il soggetto del nostro interesse –il bambino- tratteggiando da una parte la sua immagine e declinando dall’altro le conseguenze che da questa immagine derivano proiettandosi sul discorso educativo. Dai bambini solo meritevoli di attenzioni e cure affettuose è emersa alla luce un’immagine dei bambini come individui competenti, attivi, interattivi, originariamente orientati ad un protagonismo di esperienza che se richiede, soprattutto inizialmente, di essere inscritto in opportunità organizzate e strutturanti offerte e sostenute dall’adulto, si esprime da subito come istanza naturale e appena dopo, in rapida progressione, come istanza sostenuta da una compiuta intenzionalità.

Un’immagine di bambino competente, attivo e interattivo, determina molte conseguenze e apre potenzialità rinnovate alla prospettiva educativa, chiamando al contempo in causa l’assunzione di precise responsabilità: le forme generali del rapporto educativo fra adulti e bambini; la funzione del contesto e della memoria nel processo educativo. 3.2 la relazione educativa fra adulti e bambini Un bambino prevedibile lontano dalla possibilità di esprimersi attivamente e costruttivamente e dunque garante di non stupire mai nessuno-adulto compreso- col suo fare, libera l’educatore da molti problemi e soprattutto da ogni responsabilità di ascolto non già preventivamente confortata da una supposta consapevolezza di cosa fare e per quale scopo. Per il bambino il contesto sociale è essenziale per imparare a camminare, a parlare, per sostenerli nello sviluppo didi queste competenze e nessuno oserebbe derivare da questo quadro di consapevolezze alcuna certezza circa i tempi e i modi di sviluppo di tali comportamenti in un singolo bambino. Già questo caso propone l’idea che il bambino rappresenti un sistema autorganizzato, sensibile alle stimolazioni e sollecitazioni strutturanti provenienti dall’ambiente, ai fini della propria evoluzione, che queste perturbazioni si realizzino, ma mai fino al punto che questo possa comprimere una regolazione del processo della crescita e dello sviluppo che avviene in modo fortemente autodeterminato e auto-regolato. Il che riporta in campo come elemento insopprimibile del processo di sviluppo, l’ingrediente della diversità e novità, che vuol dire anche Imprevedibilità. 3.3 la funzione del contesto e della memoria nel processo educativo Gli adulti che si saranno impegnati nel pensare in generale, quali opportunità di esperienza inserire nell’ ambiente e come garantire una gamma vasta di possibilità, non circoscritta a progetti specifici e mirati, troveranno nell’organizzazione del contesto un determinante sostegno per lo svolgimento di una molteplice serie di possibili esperienze: - pensando alle diverse possibili situazioni di gioco libero, proprio in ragione della funzione orientativa dello spazio organizzato, gli adulti potranno partecipare, accompagnare e a seconda dei casi inserirsi più attivamente nelle esperienze nelle quali i bambini sono già coinvolti spontaneamente; - per quanto riguarda la condivisione con i bambini di situazioni più strutturate queste potranno godere della qualità di essere ripetibili o prolungabili quanto si vuole. Ricchezza, stabilità e continuità delle situazioni sosterranno infine l’adulto nel seguire in modo coordinato e continuo nel tempo le strategie di esperienza adottate da ogni bambino, potendo di queste dare conto in modo più organico, diversificato e significativo. Accanto ad un bambino costruttivo e a un adulto più attento a determinare la possibilità che a predefinire traguardi, entra insomma prepotentemente in campo il contesto: quale indispensabile placenta che genera alimenta, contiene e riflette cambiandosi il corso dell’azione educativa, sostenendone i protagonisti bambini e adulti e offrendo la necessaria sponda all’insorgenza e allo sviluppo del loro processo costruttivo di reciproca relazione ed evoluzione.

Essere capaci di una risposta, di un risultato, di una prestazione non vuol dire necessariamente possedere una competenza; l’effettiva comprensione degli atteggiamenti del bambino verso l’esperienza, non può che fare riferimento ad una più organica rappresentazione delle diverse strategie elaborate e adottate dal bambino nei diversi contesti di esperienza nei quali è coinvolto. Infine occorrerà che una memoria attenta ai processi e non solo ai risultati sia capace oltre che di rendere espliciti i presupposti delle esperienze e di raccontarne il loro svolgersi nel tempo, anche di essere essa stessa elemento propulsivo di nuove possibili esperienze. 3.4 l’immagine del bambino nel rapporto tra famiglia e nido Si è andata sviluppando l’idea che i servizi educativi per la prima infanzia abbiano come interlocutori non solo i bambini ma, insieme a loro, anche i genitori, questa nuova consapevolezza porta in se due importanti conseguenze: - l’idea dello sviluppo come impresa congiunta tra i bambini e le persone che si prendono cura di loro; - l’idea dell’importanza di uno scambio continuo e reciproco tra i diversi contesti nei quali i bambini crescono. Nei primi contatti con le educatrici del nido, i genitori affidano ai loro bambini delle immagini riduttive, semplificate come ad es. è un bambino fragile, “non può sopportare contrapposizioni o negazioni” è un bambino poco flessibile “non si riesce a farlo comportare diversamente” descritto perciò sulla base di ciò che sa fare e non fare; ma già nella fase dell’ambientamento i genitori che condividono l’esperienza possono iniziare a ridefinire tra loro e con le educatrici idee e atteggiamenti relative ai bambini, scoprendo in loro potenzialità per lo più inattese. Le risorse dei bambini, la loro capacità di essere protagonisti attivi del processo di esplorazione e progressivo padroneggiamento di una situazione nuova e complessa com’è quella di un servizio educativo, la fatica che possono mostrare nell’affrontare distacchi e separazioni ma nello stesso momento, la capacità di costruire nuove relazioni con altri adulti e bambini fanno risultare inadeguate quelle immagini semplificate e pregiudiziali che sono state attribuite prima che iniziasse l’esperienza della frequenza al nido. 3.5 l’elaborazione dei modelli educativi fra i genitori Il nuovo genitore oggi si trova a compiere, più o meno consapevolmente, una serie di scelte educative sulle quali è utile avere occasioni di riflessione e confronto. I modelli educativi a cui fare riferimento risultano spesso contraddittori e trasmessi in modo confuso e, quasi sempre, non è così facile scegliere uno stile educativo adeguato, mentre la sicurezza, in questo senso, si riduce ulteriormente per la naturale tensione emotiva che accompagna il legame genitore-figlio. Essere genitore, spesso, finisce poi per voler dire assumere un ruolo così impegnativo da indurre a dimenticare che si è in prima di tutto persone, si avverte quasi il dovere di essere sempre all’altezza della situazione. L’opportunità di incontrarsi per confrontare e scambiare esperienze, punti di vista, problemi, dubbi sull’educazione del proprio figlio costituisce una modalità importante per elaborare modelli educativi di riferimento funzionali e nuove strategie di intervento.

I genitori nell’asilo nido 4.1 l’esperienza della “gestione sociale” La partecipazione dei genitori alla vita dell’asilo nido costituisce ormai un’imprescindibile dimensione del progetto educativo di questo importante servizio per l’infanzia. Il coinvolgimento dei genitori significa favorire la loro collaborazione alla vita della scuola e l’utilizzazione delle loro differenziate esperienze di vita. In termini più precisi, significa utilizzare all’interno della scuola la loro “cultura” differenziata e antropologicamente intesa. L’aspetto importante ed originale è proprio questo: la presenza dei genitori è prevista non solo per discutere dell’organizzazione strutturale della scuola, ma ancora più puntuale per la conoscenza della “storia” di ogni singolo bambino e per la stessa discussione dei contenuti educativi; i genitori stessi d’altra parte, vengono previsti all’interno della scuola quali “educatori professionisti”, visto che si propone di chiamarli per illustrare il loro mestiere e per far conoscere, in definitiva, uno spacco della società. “La gestione sociale” della scuola viene quindi vista come un aspetto importante del più ampio rinnovamento della società, il cui carattere democratico avrebbe potuto trovare garanzie certo nel funzionamento degli organi della democrazia rappresentativa, ma anche nella partecipazione dal basso dei cittadini. Per tale ragione i cittadini si sarebbero avvalsi di un livello di istruzione elevato ed assicurato da una scuola che in questo modo si sarebbe caratterizzata come essenziale strumento di democrazia. 4.2 Essere genitori oggi Bronfenbrenner propone la sua teoria dell’ecologia dello sviluppo umano e rileva quanto le relazioni tra insegnati e genitori siano efficaci ai fini del successo scolastico e del permanere nel tempo di risultati relativi allo sviluppo intellettuale e socio-emotivo dei bambini. Peter Moss un altro autorevole studioso, ha rilevato come in Italia si consideri la cura e l’educazione dei bambini “una responsabilità sociale” e come, quindi, vi si coinvolgano insieme agli educatori anche i genitori e la società nel suo insieme. In Italia c’è un bassissimo tasso procreativo per diversi motivi: 1) difficoltà finanziarie connesse all’allevamento 2) “iperrazionalizzazione” della coppia, che rimandano di anno in anno la procreazione del secondo figlio fino a quando decide di non essere più giovane per poterlo fare 3) l’onere psicologico che l’avere un secondo figlio comporta, anche perché si è investito molto nella relazione e nella cura del primo. La nascita di un bambino pone oggettivamente nuovi e molteplici problemi che portano ad una modificazione dei comportamenti. La maggior parte dei giovani genitori, così, si sente impari rispetto all’impegno genitoriale ed è consapevole del bisogno di acquisire nuove competenze. 4.3 la partecipazione dei genitori Le educatrici del nido nell’esperienza di questo ultimo ventennio, hanno progressivamente capito che la partecipazione dei genitori portava anche al miglioramento delle relazioni con i bambini. Il

colloquio individuale ha modificato il senso della relazione, che in precedenza andava dalle educatrici verso i genitori. In questa nuova prospettiva la relazione è bidirezionale e valorizza la capacità di ascolto dell’educatrice, in modo da far parlare i genitori e conoscere il bambino che emerge dai loro racconti. Compito prioritario dell’educatrice, peraltro, è quello di rassicurare i genitori sulla loro capacità di educare il loro bambino, senza amplificare quel sentimento di inadeguatezza che è oggi parecchio presente nelle giovani coppie e che porta, assai sovente, alla richiesta di poter delegare le responsabilità educative all’asilo nido. I genitori debbono es...