Histoire du bulletin scolaire belge au 21 siecle PDF

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Summary

L’impact du dispositif de production de l’homme sur le bulletin scolaire du 20e siècle à nos jours.
APPROCHE HISTORIQUE DE L’ÉDUCATION & DE LA FORMATION

Dans le cadre de notre travail en histoire, nous nous sommes intéressées aux évaluations scolaires à travers le bulletin scolai...

Description

INTRODUCTION Origines du choix Dans le cadre du cours de l’approche historique de l’éducation et de la formation de l’éducation, il nous est demandé d’acquérir une démarche, un regard et une sensibilité historique en rapport avec notre milieu éducatif. Pour ce faire, nous nous pencherons sur la dimension du système éducatif et de ses évolutions dans notre société et plus spécifiquement sur le bulletin scolaire afin de déconstruire les évidences perçues. Nous sommes donc amenés à être capable d’analyser et de comprendre les questions et les phénomènes éducatifs et de nous décentrer de nos évidences ici et maintenant. Nous avons tous entendu parler de l’évaluation par compétences ou d’un débat sur le bulletin scolaire actuel. Ce sujet fait débat sur l’évaluation, car ne pas noter ne veut pas dire ne pas évaluer. C’est pour cela que nous allons essayer de confronter les objectifs et les missions en utilisant des sources et des témoignages à explorer pour réaliser notre travail. Ce travail sera présenté en trois grandes parties. Nous commencerons par l’explication de notre questionnement et la présentation de la question de recherche. Nous expliquerons les raisons du choix du sujet. Ensuite, une partie sera consacrée aux références et cadres théoriques. La deuxième partie sera consacrée à nos sources et témoignages que nous avons choisis pour répondre à notre question de recherche. Nous analyserons de manière approfondie nos sources et essaierons de les faire parler. Nous mettons en exergue les cadres de références et de la mise en contexte permettant d’interpréter les sources à l’aune de notre question de recherche. La troisième partie sera consacrée à l’analyse d’une source actuelle : un bulletin scolaire de l’année 2020-2021. Nous terminerons par conclure ce travail en espérant avoir essayé de répondre et d’éclairer nos esprits à la lumière de l’évolution du bulletin scolaire. Questionnement suscité Dans le cadre de notre travail en histoire, nous nous sommes intéressées aux évaluations scolaires à travers le bulletin scolaire afin de mettre à l’épreuve l’hypothèse selon laquelle un dispositif de production de l’homme structure les représentations du pensable et de l’impensable en un temps et un lieu donné. Pour ce faire, le schéma théorique a guidé notre travail. L’objectif de ce travail est de répondre à la question : « Qu’est-ce que le bulletin scolaire nous apprend sur les orientations du dispositif de production de l’homme ? » Nous avons dégagé deux sous-questions : Quel est l’impact du bulletin scolaire au fil du temps ? Comment le bulletin a-t-il

été

organisé ?

Afin de tenter de répondre à la première question de recherche, nous nous sommes intéressées à la période du 20e siècle à nos jours. En effet, nous avons récolté plusieurs sources telles que : des anciens bulletins, des circulaires, un témoignage dont une personne qui a enseigné en tant que instituteur primaire de 1957 à 1987.

Méthodologie Au travers du cours de l’approche historique et aussi du cours des ateliers d’intégration, de gestion et de formation, nous avons pris conscience de l’importance de conduire au mieux la recherche et son processus afin d’être en mesure d’analyser, d’organiser, de référer, d’interpréter, de conceptualiser, de comprendre, de développer notre esprit critique. La finalité de tout ce travail est d’acquérir des compétences et de pouvoir les transférer dans l’espacetemps. La réalisation de ce travail aura pour objectif une évaluation et comme a dit Philippe Perrenoud « Connaître les objectifs et le sens des tâches sur les contenus sur lesquels nous allons être évalués augmente notre performance. » Après avoir trouvé une question de recherche, nous avons limité la recherche de 1900 à nos jours. En effet, les sources que nous avons analysées dans la seconde partie de ce travail sont étalées de 1911 à nos jours. De plus, nous avons également décidé de limiter l’espace en nous focalisant sur la région germanophone de Belgique. Nous avons récolté deux sources qui proviennent de la même école, mais à différentes époques. Ensuite, nous avons construit une partie théorique qui précise les concepts qui sont en lien avec notre question de recherche. Enfin, nous avons trouvé et sélectionné des sources qui sont intéressantes pour enrichir notre questionnement en plus du cadre théorique lié à notre question de recherche.

Le dispositif de production de l’homme. Pour répondre à notre question de recherche, nous devons expliquer/définir ce que nous entendons par le dispositif de l’homme dans le domaine de l’instruction scolaire. Cette définition très sommaire est nourrie par notre cours de sociologie de l’éducation de Monsieur Charlier. On part de la définition du dispositif de l’homme selon Foucault (heuristique) : ensemble hétérogène de dit et de non-dit. Le dispositif lui-même est le réseau qu’on établit entre ces éléments ; une formation qui, à un moment donné, a eu pour fonction majeure de répondre à une urgence. 

Fonction stratégique majeure

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Manipulation de rapports de force

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Intervention rationnelle et concertée de ces rapports

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Inscrit dans un jeu de pouvoir

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Lié à une/des borne(s) de savoir

A chaque période de la société, l’ensemble des initiatives contribuant à l’enseignement et à la formation forme un système qui a une cohérence interne et dont on peut repérer les caractéristiques qui ont un impact sur l’éducation à travers divers mécanismes. Il en nait différentes conceptions. Nous retiendrons pour un choisir un parmi d’autres le phasage historique vu par Novao qui distingue quatre cycles, long chacune d’une quarantaine année. 

1880 - 1920 : Période d’affirmation du comparatisme. L’objectif est de consolider les systèmes en les comparant aux autres : Ferry (ce qui se passe ailleurs) veut fonder une éducation nationale fondée sur le droit et le devoir, Durkheim (ce qui s’est passé avant) considère que l’éducation est un moyen que doit se donner la société pour assurer le renouvellement de sa propre existence ainsi que son bon fonctionnement.  1880 – 1905 : Nationalisme guerrier. Affirmer la grandeur de la patrie revancharde, produire des hommes pour la guerre.  1905 – 1920 : La seconde période s’oppose à ce nationalisme. Et prône une approche objective et scientifique des faits. Cet affrontement va notamment se manifester dans les luttes pour le contrôle des manuels d’histoire, qui sont à ce moment des pièces essentielles du dispositif de production des hommes. En Belgique, les idées maîtresses de Jacobs (1884) et Simonis (1914) sont de moraliser les masses. L’enseignement ne vise pas à modifier la destination des individus. Il permet à la société de résoudre ses tensions internes sans se réformer (injustices -> survivre) Les classes populaires sont dénuées de morale et de culture. Si on veut sauver un individu, il faut l’extraire de son milieu. L’éducation par l’Etat. La particularité de la Belgique est que l’Eglise est au pilotage de l’enseignement et est indépendante de l’état qui est à son service. De plus, elle ne se considère pas comme un état-nation basé sur un élan nationaliste fort. Elle ne fait pas de différence entre école et conscription.

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1920 – 1960 : découverte d’un comparatisme tourner vers la paix et la coopération. Rôle de compréhension de l’autre dans le but de l’édification d’un nouveau monde : Culture du pacifisme. On se sert de l’enseignement pour rapprocher les peuples. Création de la BIE, Bureau International d’Education (1925), Création de l’UNESCO (1945). L’enseignement piloté par l’Etat doit placer les individus à la place qui rendra le meilleur service à la société et dans laquelle l’individu s’épanouira.

Pour la Belgique, l’éducation est un droit inaliénable de l’Eglise. Celle-ci contrôle les institutions publiques. L’Etat doit la soutenir et créer des écoles.

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1960 – 2000 : l’éducation comparée se nourrit des sciences sociales (recours aux comparaisons internationales).  1960 -1983 : L’idéal de la démocratisation s’est imposé. L’enseignement est considéré comme une arme de guerre aux USA. Investissement total dans l’enseignement. Création de bourse pour les études supérieures et pour les défavorisés. Les USA se servent de l’enseignement pour faire disparaitre l’apartheid scolaire afin d’apaiser les tensions.

En France, l’enseignement est un instrument de légitimation des inégalités sociales (chances d’emploi différentes, le choix de filières n’est plus selon la position sociale) L’école reproduit le système des valeurs de l’élite, la culture scolaire est celle des dominants (les défavorisés s’auto-éliminent, les favorisées s’auto-consacrent). L’école apporte une contribution singulière à la reproduction de l’ordre social.

En Belgique, le rapport de Plowden (1967) influence les interventions de l’Etat dans le système scolaire pour réduire les inégalités. Mise en place des ZEP.

 1983 – 2000 : l’enseignement est remis au service de compétition entre pays / Comparaisons internationales sont stratégiques

Aux USA, l’enseignement est vu comme une condition importante du développement économique et social et de la sécurité nationale (1983, A nation at Risk). Ils modifient durablement l’enseignement supérieur afin de former l’élite et les apprentissages fondamentaux. Le passage d’un idéal d’égalité à un idéal de lutte contre l’exclusion sociale élitiste mais ouvert par la mise en place d’un système néo-libérale.

En Europe, c’est en 1998 que Claude Allègre active le dispositif européen de l’enseignement supérieur (mise en réseau des pièces existantes) par le processus de Bologne (transfert du dispositif américain néo-libérale) France, Allemagne, Italie,

Angleterre. Une régulation du système éducatif via la concurrence entre les établissements -> compétition. Le Processus de Bologne a eu des effets sur la totalité du tissu institutionnel de scolarité.

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2000 - … : Globalisation, la comparaison nourrit une pensée mondiale de l’éducation. Adoption des mêmes méthodes et outils pour rendre compte de l’efficience ou de la qualité de l’éducation.

Nous rajouterons pour terminer cette partie la définition vue par Monsieur Charlier lors de son cours. La société est produite par l’activité collective et celle-ci est orientée par la société. Le dispositif impose la migration des objets. L’activation du dispositif = réorientation. Il ne peut y avoir de réussite ou d’échec d’un dispositif parce que ce sont des représentations dans nos têtes. Prisons, écoles, casernes...sont des lieux où se construit un savoir sur l’homme et où s’exerce un pouvoir sur l’homme. Le réseau que ces lieux forment et qui inclut bien d’autres lieux et des éléments d’autre nature (textes légaux, organisation spatiale des territoires, …) constitue le dispositif de production de l’homme = dispositif global// référentiel global de Muller, ce qui sous-tend qu’il y a des dispositifs/référentiels locaux. (Charlier, 2020)

Approche de l’éthique de l’évaluation. « L’évaluation n’est qu’une activité auxiliaire, au service de l’acte éducatif. C’est pourquoi il faut constamment rechercher ce qui donnera le plus de sens possible à la pratique évaluative, du point de vue de la cohérence entre la formation et l’évaluation, et des finalités de l’action de formation ellemême. » (Hadji, 1997) Dans la pratique, les procédures d’évaluations peuvent affecter la nature du sujet ou de l’objet évalué. De ce fait, le problème d’évaluation pose un problème éthique. Comme le dit Mougenot (2016), « la nature d’un problème éthique consiste précisément dans le fait que la solution du problème n’est jamais donnée par avance en son résultat ». La singularité des situations devrait être prise en compte dans une évaluation éthique afin d’essayer de limiter les effets violents et discriminants inhérents à l’évaluation elle-même. De ce fait, il faudrait encourager une approche éthique qui tienne compte de la complexité des situations. L’évaluation est censée être utile à l’élève pour l’aider à progresser, alors “Pourquoi certains élèves échouent, doublent ?”, telle est la question que nombre de personnes se posent parmi beaucoup d’autres. Nous tenterons d’y répondre en expliquant les différents enjeux rencontrés lors des évaluations. Premièrement, Bourdieu et Passeron (1964, as cited in Bernard, 2017) révèlent le déterminisme scolaire. En effet, l’école reproduit les classes sociales de la société. Ils concluent donc que la réussite selon le mérite, l’égalité des chances est un doux mirage. Selon Bourdieu (1964) cette reproduction s’explique par l’habitus, c’est-à-dire notre compréhension du monde qui nous entoure et de notre façon d’y réagir. Encore aujourd’hui (PISA, ou le classement de Shangaï), l’école n’est pas neutre et ne peut pas adopter tous les habitus; elle a donc opté pour l’habitus des classes favorisées. Cela signifie que les élèves ne faisant pas partie de cet habitus ne vont pas le comprendre et qu’ils seront par la suite en échec. Cette différence d’habitus s'accentue et engendre donc un parcours scolaire qui est en partie déterminé. Pour Abelhauser et al. (2011, p.17) : « On veut nous faire oublier ainsi que

l’évaluation repose sur une logique gestionnaire et sur des techniques de management dont les conséquences sont pires que les bénéfices attendus. » Pour un élève, l’échec peut susciter un sentiment d’incompétence à réussir et de se sous-estimer par rapport aux autres. Ce serait lui rappeler ce qu’il vaut et lui attribuer une place. Selon Miller (2008, p.63) : « Il y a dans la culture d’évaluation le désir d’imposer des normes, d’humilier l’autre, de le faire céder sur son être. […] penser qu’il puisse y avoir une évaluation automatique chiffrée, systématique, complètement objective, et qui vous appelle à participer à cette objectivité, alors que vous avez bien le droit de ne pas être comme les autres, d’avoir une pratique différente ». Ivan Illich dénonçait les actes de mesures du développement personnel de façon normative (comparaison entre individu et système de classement) « les hommes qui s’en remettent à une unité de mesure définie par d’autres pour juger de leur développement personnel ne savent bientôt plus que passer sous la toise. » (Illich,1971,p.73) pour lui, l’objectif de l’évaluation scolaire est de conditionner les élèves à accepter le principe de classement et de s’y positionner par eux-mêmes. L’évaluation risquerait-elle d’être utilisée comme méthode d’apprentissage de soumissions aux normes ? Comme le dit Merle (1998), la notation -qui est le moyen le plus utilisé à l’école pour rendre compte des résultats d’une évaluation - elle ne prend pas en compte, la singularité des sujets, elle permet seulement de comparer un résultat chiffré à une moyenne (de classe, d’école, régionale, etc.), ellemême largement dépendante du contexte et de l’évaluateur. La notation impose des sanctions sur les normes à atteindre et donne la priorité à la perception des manquements, des erreurs et des problèmes plutôt qu'à la reconnaissance de chaque acquisition ou procédure. Elle infère une comparaison aux autres sans remettre en cause la validité des normes utilisées pour atteindre ces résultats. Elle met l'accent sur la performance obtenue, le résultat final et minimise l'originalité, l'individualité et le succès du sujet. L’acte de l’évaluation va donc mettre en lien des critères et des indicateurs qui soulèvent d’emblée un problème éthique. Qu’est ce qui est légitime ou pas entre les attentes ou les indices retenus ? L’un des desseins de l’évaluation est de poser un jugement sur ce qui doit être par ce qui attendu du sujet dans la « réalité ». L’évaluateur juge toujours sur ses observations, mais ses observations sont déterminées selon sa perception, sa réalité, sa représentation idéale de ce qui est observé. Il juge la dimension scolaire de leur personnalité et de leurs valeurs scolaires et non leur personne elle-même, ni leurs actes. Même si la société actuelle tend à juger les personnes sur leurs diplômes. Selon Hadji (1997), la dimension sociale aborde également l’éthique de l’évaluation par sa relation entre l’évalué et l’évaluateur. L’échange des notes, des appréciations font l’objet d’une « négociation ». L’évaluation est ainsi socialement conditionnée tant chez l’élève que chez l’enseignant(e) qui évalue. Pour les étudiants, la performance dépend de circonstances spécifiques. Dans une certaine mesure, il doit repérer et déchiffrer les attentes de chaque enseignant. Comme l'a dit Cardinet (1991), cela suppose que les élèves ont acquis des « savoir-faire sociaux » à partir d'une classification précoce et permettent d’enregistrer leurs actions dans le système des attentes différenciées. Pour l’évaluateur, ses opinions sur les performances dépendent également fortement de son contexte social et de son histoire personnelle. De plus, dans la dynamique de négociation, Chevallard (1986) et Merle (1996) en ont fait une bonne analyse. L'évaluation scolaire reflète toujours plus ou moins les arrangements se trouvant au centre des enseignants qui souhaitent inscrire leur classe dans une progression de savoir et le souhait des objectifs de réussite des élèves en obtenant un diplôme au coût le plus bas possible. Chevallard en

fait la conclusion que l’évaluation scolaire a besoin de plus de justice et d’objectivé par un « contrat social » pour progresser. (1986, p.58)

Pour conclure, il n’y a pas d’évaluation qui soit réalisé sans jugement. Elle a toujours un effet sur les évalués ne fussent que sur la valeur de soi. Evaluer avec bienveillance, se questionner sur ces méthodes d’évaluations que ce soit sur ses effets ou sur son utilité. Cela semble poser toujours un problème d'éthique pour celui qui s’y attarde et qui entre dans une démarche réflexive.

1.2.5

Auto-évaluation

L’autoévaluation est « un processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis en regard d'objectifs prédéfinis et tout en s'inspirant de critères précis d'appréciation ». Legendre (1993) Selon Scallon (1997), le développement de l’autonomie, apprendre à apprendre, l’acquisition du sens critique, la responsabilisation, …. Sont les principaux objectifs de notre système éducatif. C’est dans cette orientation que l’évaluation devrait progressivement devenir une tâche exécutée par les apprenants et non seulement par les enseignants. Par conséquent, avoir des élèves responsables de leurs évaluations faciliterait l’atteinte de ces objectifs. L’auto-évaluation rend l’apprenant responsable de ses apprentissages. Cela le motive à continuer et à toujours vouloir s’améliorer. L’auto-évaluation répond autant aux impératifs de la réussite qu'à la motivation. Comme le dit Davies (2007, as cited in Monville 2019) Pour ce faire et pour que l’auto-évaluation soit maîtrisée, il faut apprendre à l’élève à devenir autonome dans l’auto-évaluation. Il doit donc réfléchir à son propre apprentissage par les données qu’il aura recueilli. Cette démarche analytique lui permettra de développer son plein potentiel. Cette implication dans ses apprentissages lui confère une conscience et une compréhension développées en tant qu’apprenant. Sa démarche et son travail s'accompagnent d’un regard critique afin d’en faire ressortir les éléments positifs et négatifs en vue d’une amélioration. Il est important que l’élève prenne compte que leurs erreurs et leurs difficultés comme un moyen de progression et il doit toujours avoir à l’esprit l’envie d’améliorer son travail Les élèves sont en processus d’apprentissage puisqu’en s'auto-évaluant, ils se situent par rapport à l’objectif et planifie ce qu’ils doivent faire. Pour Allal (2004, as cited in Paquay, 2013) l’auto-évaluation est définie comme étant une implication forte du sujet dans un processus d’évaluation. Hadji (2012, as cited in Paquay, 2013) rajoute que “c’est un processus de production par soi-même d’un jugement de valeur (de qualité, d’acceptabilité, etc.) concernant l'exécution de sa pr...