IL Processo Educativo, dopo Dewey PDF

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riassunto completo del libro dopo Dewey ...

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IL PROCESSO EDUCATIVO DOPO DEWEY

PREFAZIONE ALLA NUOVA EDIZIONE DEL 1977

Numerose ragioni per un prolungato riesame del libro. Questo libro è stato coinvolto nel dibattito educativo, dapprima in America e poi tradotto, in altri paesi, in cui i principali problemi all’ordine del giorno erano del tutto diversi da quelli dell’America, inoltre i diciassette anni trascorsi dalla sua prima pubblicazione sono stati di intenso e profondo dibattito intorno all’educazione. Il libro esprimeva una concezione strutturalista della conoscenza e un approccio intuizionistico al processo del conoscere, quando invece in America regnava l’empirismo e la teoria dell’apprendimento di ispirazione comportamentista  il volume è stato quindi una delle componenti di un’importante svolta che includeva l’emergere di altre spiegazioni strutturalistiche della conoscenza umana, segnatamente quelle di Piaget, Chomsky e Lévi-Strauss  tutti e tre questi studiosi hanno influenzato il pensiero di Bruner, man mano che il loro lavoro assumeva una nuova forma, di pari passo andavano modificandosi le idee di Bruner sul processo educativo  negli anni successivi alla pubblicazione del libro si trova sempre più coinvolto in quel settore dell’iniziativa pedagogica chiamato “sviluppo dei curricula”. Incidenza che questo libro ha avuto nei dibattiti educativi in America e altrove: l’idea che la conoscenza in qualsivoglia campo di studi abbia una struttura derivazionale (una struttura fondamentale che può essere generalizzata) non è certo nuova, anzi, costituisce in realtà il nucleo profondo del platonismo e molti progressi nella fisica, nella chimica e nella biologia sono stati effettuati sviluppando una serie di teoremi e paradigmi di base da cui si possono derivare casi particolari. Chomsky nelle sue recenti Reflections on Languages afferma che possano esservi talune modalità naturali addirittura “innate” di organizzazione della conoscenza, le quali forse sono più efficaci nel trattare il regno delle “cose” che non quello delle persone e delle loro azioni e intenzioni (è più facile trovare una struttura assiomatica in discipline scientifiche che non in discipline letterarie, perché sono meno facilmente accessibili alle menti umane). Comunque nell’ultimo mezzo secolo è parso ovvio ad ogni persona interessate al processo educativo che bisognasse trovare nuovi metodi per trasmettere alle generazioni future il sapere acquisito e che l’accento dovesse spostarsi sull’insegnamento dovesse spostarsi su principi basilari e su assiomi fondamentali  questo approccio risulta essere l’unico che abbia un senso, se l’obbiettivo è quello di trasmettere conoscenza e di creare abilità intellettuali. Il programma previsto per tale obbiettivo aveva la forma di un “curriculum a spirale”. Ci si accostava alla conoscenza con l’intento di renderla accessibile al discendente impegnato nella soluzione di problemi secondo modalità di pensiero che egli già possedeva o che poteva, per così dire, costruirsi combinando modalità naturali di pensiero che non aveva ancora combinato in precedenza. Si comincia da qualsiasi punto: quello in cui il discendente si trova. E si comincia in ogni momento in cui accada allo studente di iniziare la sua carriera di discendente. Con questo spirito Bruner sostiene che ogni argomento possa essere insegnato ad ogni bambino di ogni età in una forma corretta. Si adattava il problema alle capacità del discendente o si trovava qualche aspetto del problema che si prestasse a tale adattamento. Critica la concezione del libro era troppo cognitiva. In America dove più che altrove la scuola viene considerata come strumento per insegnare forme di

abilità sociali ed emotive, i critici puntarono sulla “Taxonomy of Educational Objectives” di Bloom per trarne l’accusa che il programma proposto era troppo unilateralmente consacrato all’addestramento della mente  non c’è nulla da eccepire a critiche del genere salvo notare che non esiste necessariamente contrasto tra il promuovere la capacità intellettuale e il coltivare la maturità emotiva. -Unione Sovietica  dove apparve la prima traduzione del libro e il suo messaggio fu usato come un’arma nella battaglia contro il dogmatismo di ispirazione politica nella scuola, come un programma atto a produrre maggiore indipendenza della mente. -Giappone  il libro si levava contro il meccanico tradizionalismo dell’educazione classica. -Italia  marxisti criticarono il libro come una forma di idealismo epistemologico (e perciò borghese) e i classicisti videro in esso un attacco contro il sapere umanistico nella grande tradizione scolastica. -Inghilterra  se si accende la battaglia per l’introduzione della scuola “comprensiva” nel sistema inglese, il dibattito in realtà verte solo indirettamente sull’educazione e molto più direttamente sul sistema delle classi sociali in Inghilterra. In tutte queste polemiche il dibattito sull’educazione non verteva in realtà sull’educazione a su ideali politici e su ideologie. Michael Cole  fece capire a Bruner la profonda connessione tra politica ed educazione  non si può modificare l’educazione senza incidere su altri aspetti della società e, se la modificazione attecchisce, cosa che spesso non accade perché ci si getta a capofitto in una serie contraddittoria di ideali culturali. In America la questione del curriculum come strumento per coltivare l’intelletto fu assai presto sommersa da un altro problema  verso la metà degli anni ’60 profonde forze sociali produssero un imprevisto sconvolgimento nella scuola americana, esse provenivano dalla lotta per una nuova eguaglianza e per un’aggiornata ridefinizione della natura della società (la comunità nera richiedeva una legittima partecipazione alla vita americana e l’opportunità di accedere alle più elevate forme di educazione). Queste forze provenivano anche dalle inquietudini suscitate dalla guerra in Vietnam in cui molti americani scoprirono forme di corruzione e di durezza e ne risentirono profondamente i giovani. Altri fattori indubbiamente contribuirono a quella che nei tardi anni ’60 fu un’alienazione della società e della sua scuola. In quest’atmosfera di crisi morale, perdette significato la questione del curriculum, mentre si faceva più forte la richiesta di un’educazione maggiormente legata ai problemi reali (relevance in education). ( visita di Illich a Bruner dove afferma che la scuola è il più grande strumento di una società ingiusta per produrre schiavi: una forza lavoro malleabile e appena sufficientemente preparata.) Cambiamento della scena intellettuale a cui questo libro ha contribuito  comprensione profonda di qualsivoglia argomento dipende da concetti intuitivamente semplici come quelli di causa ed effetto. Lavoro personale di Bruner sullo sviluppo cognitivo e sull’acquisizione del linguaggio  lo spinge a studiare la funzione nel creare regole strutturali dell’attività mentale e linguistica. Contributo dell’insegnante nel primo avviamento alla soluzione dei problemi e all’acquisizione del linguaggio nei bambini  Per quanto riguarda la prima, occorre che il docente compia un grosso lavoro preparatorio fondato su una seria competenza per portare il discendente a scoprire le cose da sé: deve strutturare il compito in modo tale da assicurarsi che solo quelle parti di esso che sono alla portata del fanciullo vengano lasciate irrisolte e deve sapere quali elementi di una soluzione il fanciullo riconoscerà pur non essendo ancora in grado di metterli in atto. Lo stesso vale per l’acquisizione del linguaggio  esso dipende in larghissima parte dalla partecipazione a un dialogo accuratamente stabilizzato dal partner adulto. Tanta parte dell’apprendimento poggia sull’esigenza di realizzare un’attenzione congiunta, di condurre delle

iniziative insieme e di onorare la relazione che c’è tra insegnante e discendente. Così, mentre nel 1960 una concezione strutturalista della conoscenza appariva estranea alla principale corrente del pensiero americano, specialmente nel tema di pensieri educativi, oggi non è più così. Uno degli ultimi pensieri per cui Bruner ha apportato un riesame a questo libro è quello della produzione di un curriculum  serve più ai docenti che agli alunni. Se esso non riesce a modificare, a spronare, a turbare gli insegnanti, non avrà alcun effetto su coloro a cui essi insegnano. Esso deve essere innanzitutto un curriculum per i docenti e se avrà qualche effetto sugli alunni sarà perché prima lo ha avuto sui docenti.

PREFAZIONE ALL’EDIZIONE DEL 1960

La conferenza di Woods Hole Precedenti della conferenza di Woods Hole sull’insegnamento scientifico Nel settembre 1959 a Woods Hole, 35 scienziati si riunivano per trovare più efficienti sistemi riguardo all’insegnamento scientifico nelle scuole primarie e secondarie. Il congresso durò dieci giorni e fu promosso dall’Accademia Nazionale delle Scienze, il cui comitato pedagogico aveva preso in esame per vari anni il problema, così ricco di conseguenze, di una migliore diffusione della conoscenza scientifica in America. L’intenzione era quella di determinare quali potessero essere i processi più idonei a dare ai giovani studenti il senso del contenuto e del metodo della scienza. L’incontro era stato suggerito proprio dalla constatazione del fatto che stava per cominciare un periodo di novi progressi e interessi nella creazione di programmi e metodi di insegnamento delle scienze e dalla constatazione dell’esigenza di una valutazione generale di quanto era già stato attuato e di quali dovessero essere i migliori orientamenti per i futuri sviluppi. Molte organizzazioni scientifiche tentavano di stabilire contatti tra i loro migliori studenti e gli insegnanti delle scuole. Dal loro canto educatori e psicologi venivano riesaminando i metodi di un insegnamento e i programmi e si rendevano sempre più sensibili ai nuovi metodi. Il tempo era veramente maturo per una valutazione complessiva della situazione. Quasi tutti i temi di discussione vennero presentati da studiosi che si erano interessati ai problemi della stesura di testi, dell’insegnamento delle nuove materie della preparazione dei film e di altri sussidi. Inoltre, c’erano anche psicologi che avevano dedicato. Inoltre, c’erano anche psicologi che avevano dedicato la maggior parte delle loro ricerche all’esame dell’intelligenza, dei processi dell’apprendimento, della memoria, del ragionamento, della motivazione; e fu questa la prima volta, anche se può sembrare strano, in cui gli psicologi si riunirono con i maggiori scienziati per discutere i problemi impliciti nell’insegnamento delle varie discipline. Pochi giorni dopo l’apertura della Conferenza, i suoi membri si divisero in cinque gruppi di lavoro che presero in esame i seguenti problemi: -Ritmo di svolgimento di un programma -Mezzi dell’insegnamento -Motivazioni dell’apprendimento - Ruolo dell’intuizione nell’apprendimento e nel ragionamento -Processi conoscitivi nell’apprendimento.

La seconda metà della conferenza fu dedicata quasi per intero all’attività di questi gruppi di lavoro., ognuno dei quali preparò un esteso rapporto. Quando le relazioni furono pronte vennero presentate e discusse. Bruner come presidente preparò un personale rapporto, costituito necessariamente da una selezione di quelli che furono gli argomenti principali, le principali ipotesi e le più mordenti conclusioni raggiunte.

INTRODUZIONE

Nuovi interessi educativi in America Ogni generazione conferisce una nuova forma alle aspirazioni educative del suo tempo. Nostra generazione  interesse per il tipo di educazione e di formazione intellettuale senza allontanarsi però dall’ideale di un’educazione volta a formare cittadini per una democrazia. In America la cultura di massa ha raggiunto un livello per cui una larga parte della popolazione oggi si interessa al problema del contenuto e dei fini dell’educazione (riflesso della rivoluzione scientifica). Questi orientamenti sono accentuati anche dalla crisi nella sicurezza nazionale la cui soluzione risiede unicamente nell’educazione. Questo interesse si riflette nella formulazione di programmi per le scuole elementari e secondarie  partecipazione di universitari e scienziati di altissimo livello per la stesura dei programmi, nuovi corsi di studio per la scuola primaria e secondaria che non tengono conto solo dei recenti sviluppi scientifici e culturali ma riflettono anche idee nuove sulla natura dell’esperienza educativa (ex. nuovi corsi di studio come fisica o matematica, obbiettivo  offrire una presentazione effettiva delle materie in questione e delle loro strutture). Le energie spese in queste attività sono valse a stimolare gli psicologi che studiano la natura dell’apprendimento ed i processi di trasmissione della conoscenza, la conferenza di Woods Hole ad esempio è stata una delle conseguenze di questo interesse. In questa conferenza gli studiosi si radunarono per riesaminare la natura del processo di apprendimento, la sua importanza per l’educazione e i punti intorno ai quali sorgono nuove problematiche riguardo le concezioni dell’apprendimento e dell’insegnamento. Ultimo cinquantennio  graduate school, ambito dell’università americana che accentuava l’importanza degli studi e delle ricerche all’avanguardia, conseguenza  crescente disinteresse degli studiosi e degli scienziati di portare le proprie esperienze alla scuola primaria. Non contribuirono a creare programmi per le scuole primarie o secondarie che per questo si rivelarono inadeguati o in disaccordo rispetto al sapere contemporaneo. Situazione di oggi completamente ribaltata.

Nuove tendenze della psicologia americana Questo stesso cinquantennio ha visto la psicologia americana allontanarsi dal precedente modo di considerare la natura dell’apprendimento scolastico. La psicologia dell’apprendimento trascurò per larga parte il problema di una pianificazione a lunga scadenza degli effetti dell’apprendere, non rivolse attenzione alla struttura dell’attività intellettuale dell’allievo. Nella nostra pedagogia c’è sempre stato il dualismo per raggiungere l’equilibrio tra due realtà definite da B. Franklin come quella dell’utile e dell’ornamentale. -Utile  ha due aspetti, uno di capacità specifiche ( che si determinavano in relazione alla professione già scelta) e uno di maturità generale (che metteva in grado di affrontare i problemi della vita e doveva derivare dallo studio della storia, della matematica, della logica e

dall’osservazione del mondo naturale circostante). La scuola americana ha crcato di trovare un equilibrio tra questi due aspetti dell’utile e di integrare anche ciò che è abbellimento. (problemi sorgono quando la scuola secondaria ha iniziato ad essere più frequentata e la presenza di neo americani è cresciuta, a quel punto divenne più difficile mantenere questo equilibrio). Al cadere del secolo scorso la psicologia dell’apprendimento portò gradualmente in primo piano il problema dell’acquisizione di capacità specifiche  studio del transfert  è possibile il trasferimento in un altro campo della padronanza acquisita da un individuo in un determinato ambito o attività. Un transfert veramente produttivo può essere realizzato da un apprendimento appropriato che può portare ad “imparare come imparare”. Apprendimento volto a produrre una comprensione di insieme della struttura di una materia di studio.

Le “strutture” delle materie e i programmi Che cosa si intende per struttura di una materia? Quando ci si impadronisce della struttura di un costrutto si impara rapidamente a creare sul modello del primo altri costrutti di diverso contenuto.

Univocità e differenziazione dei programmi Prima di rivolgersi ai problemi specifici dei corsi bisogna prima affrontare quelli di carattere generale. L’elaborazione di ogni programma si va attuando in un contesto dove le condizioni sociali sono in continuo mutamento e questo modifica la realtà di fatto delle istituzioni educative e dei problemi scolastici. L’estensione geografica americana rende necessaria un’intonazione in un certo senso univoca delle scuole secondarie e delle scuole primarie, ma anche la notevole diversità delle comunità presenti e dei vari modi di vita degli americani impone nell’elaborazione dei programmi notevoli differenziazioni. Inoltre bisogna soddisfare le esigenze legate alla produttività della nazione e lo sviluppo socio-emozionale del bambino se si vuole adempiere alla creazione di un’educazione per la comunità democratica. L’obbiettivo più generalmente valido dell’educazione può essere riassunto nel “promuovere l’eccellenza”, che non riguarda solo i bambini più dotati ma il portare ogni allievo a raggiungere il massimo grado di sviluppo intellettuale a lui possibile. Con questo non significa che il ritmo ed i contenuti dei corsi debba essere uguale per tutti gli studenti  ricerche e analisi approfondite potranno dirci quali sono le differenziazioni più adeguate da introdurre. Una cosa tuttavia risulta chiara: quanto più gli studenti vengono aiutati nella piena utilizzazione delle loro capacità intellettuali, tanto maggiori saranno le possibilità di sopravvivere per il nostro ordinamento democratico in un tempo di enorme complessità come il nostro.

I programmi di matematica e di scienze ed il problema dei superdotati Ultimi dieci anni  maggiore opportunità di studiare il progresso matematico e scientifico anche in ambito educativo, sono stati elaborati in questo campo la maggior parte dei problemi sperimentali. I miglioramenti apportati all’insegnamento delle scienze e della matematica accentuano i dislivelli tra i superdotati e i normali o meno dotati per queste discipline, creando problemi in ambito scolastico. In generale le capacità matematiche e scientifiche si rivelano prima delle capacità intellettuali, soluzione  abolizione o modifica del sistema di divisione del programma per classi in alcune discipline (matematica ecc…) e nella contemporanea intensificazione dell’insegnamento in altre materie. (Gli alunni meglio dotati vanno valorizzati senza però andare a discapito degli altri)

I problemi affrontati in questo libro

-Quale sia il ruolo della struttura nell’apprendimento e come incentrare su essa l’insegnamento, soluzione pratica  studenti hanno un’esperienza limitata dei contenuti che debbono apprendere, quindi come può questa influenzare altri aspetti della vita?  Porre gli studenti in condizione di comprendere la struttura fondamentale della materia di insegnamento qualunque essa sia, questo è necessario perché la conoscenza diventi effettiva e possa incidere su problemi e fatti. Questo problema va posto all’interno del problema del transfert. Abitudini ed esercitazioni rendono possibile l’utilizzo delle nozioni apprese. Se il primo apprendimento ha la funzione di facilitare l’apprendimento ulteriore, allora esso deve dare un quadro generale per chiarire le relazioni tra le cose. -L’individuazione dell’età adatta all’inizio dell’apprendimento  Scuole moderne perdono tempo posponendo l’insegnamento di materie considerate troppo difficili, invece gli elementi fondamentali di qualsiasi materia possono essere insegnati a qualsiasi età. Le idee fondamentali di qualsiasi insegnamento sono semplici e potenti ed essere possessori di queste idee, usarle effettivamente, richiede un continuo approfondimento che può risultare solo dall’appendere ad usarle in forme via via sempre più complesse. Diventano inconcepibili per gli studenti solo nel momento in cui non hanno avuto modo di sperimentarle in modo intuitivo e direttamente. Il primo insegnamento delle discipline deve quindi accentuare la comprensione intuitiva e l’applicazione pratica delle idee  gli studenti si impadroniscono dell’impianto concettuale che esse implicano. -Natura dell’intuizione  quella tecnica intellettuale che consiste nel giungere a risultati possibili ma ipotetici senza passare attraverso quelle tappe dell’analisi che sole dimostrerebbero la validità o meno delle conclusioni. Il pensiero intuitivo costituisce un aspetto fondamentale del pensiero produttivo. L’attività intellettuale è ovunque la stessa in qualsiasi attività purché sia svolta consapevolmente, la differenza è nel grado, non nella specie. -L’interesse per l’apprendimento e le vie per cui esso può essere stimolato  L’interesse ...