It 11.18 Freire PDF

Preview

Summary

Ferire ...

Description

CRITICA E SIGNIFICATO DELLA CRITICA IN PAULO FREIRE JOSÉ GONZÁLEZ-MONTEAGUDO FACOLTÀ DI EDUCAZIONE UNIVERSITÀ DI SIVIGLIA (SPAGNA)

[Pubblicato in francese in: Revue Pratiques de Formation / Analyses, Università di Parigi 8, 43, 49-65]

1. CONTESTO STORICO E BIOGRAFICO Freire è nato nel 1921 a Recife (stato di Pernambuco, Brasile), in una delle regioni più povere del paese. Ha studiato legge, ma ha abbandonato la professione il giorno stesso in cui ha affrontato il suo primo caso (lo sfratto di un dentista per mancato pagamento). Quello che gli interessava davvero era la lingua e l'insegnamento. Ha dato lezioni di portoghese in una scuola privata. Sposò Elza, insegnante e direttore della scuola che motivò il suo interesse per l'insegnamento ancora di più. Hanno avuto cinque figli. Freire è stato nominato direttore e poi sovrintendente della SESI, un'organizzazione patronale brasiliana. Nel 1959 presenta la sua tesi di dottorato, dal titolo Educaçao e atualidade brasileira (Educazione e momento presente in Brasile). A quel tempo Freire difendeva un approccio socio-educativo, nazionalista e liberale, insieme ad un gruppo variegato di sociologi, economisti ed educatori che volevano contribuire alla nascita di un Brasile moderno e post-coloniale. In questo contesto, durante gli anni Cinquanta e Sessanta, si stavano sviluppando le sue prime esperienze con adulti analfabeti. Gradualmente, ha cominciato ad essere conosciuto a livello nazionale per le sue procedure di alfabetizzazione. Nel 1964, il colpo di stato militare contro Goulart terminò con un ambizioso programma di alfabetizzazione nazionale, di cui Freire era stato nominato responsabile. Dopo aver trascorso 70 giorni in prigione, Freire si è esiliato in Bolivia, dove, subito dopo il suo arrivo, è stato sorpreso da un altro colpo di stato. Riuscì a raggiungere il Cile dove si stabilì tra il 1964 e il 1969. Ha lavorato come consulente dell'Istituto per lo sviluppo agricolo e del Ministero dell'Istruzione. In Cile ha continuato a sviluppare i suoi programmi di alfabetizzazione. Fino al 1969 Freire ha svolto il suo lavoro nel contesto latinoamericano. 1

Quando Freire andò ad Harvard come Visiting Professor, nel 1969, aveva già scritto tre importanti libri: Educazione come pratica della libertà, pubblicato nel 1967, adattamento e aggiornamento della sua tesi di dottorato; Cultural Action for Freedom, pubblicato nel 1969; e Pedagogia degli oppressi , pubblicato nel 1970 ma scritto due anni prima. Quest'ultimo libro è stato tradotto in più di 20 lingue; l'edizione inglese ha venduto più di mezzo milione di copie. A mio parere, qui finisce la prima fase di Freire. La filosofia e la metodologia di Freire sono ora delineate in queste opere iniziali: la critica dell'educazione bancaria, l'oppressione e il colonialismo; la liberazione dell'educazione come alternativa; la politicizzazione e la non neutralità dell'educazione; la conciliazione tra cristianesimo e marxismo; e infine il metodo psicosociale dell'alfabetizzazione. La seconda fase si è svolta al di fuori dell'America Latina, prima all'Università di Harvard, negli Stati Uniti, dove ha lavorato per quasi un anno; e soprattutto a Ginevra (Svizzera), dove ha vissuto tra il 1968 e il 1970. In questa fase Cartas a Guiné-Bissau. Registros de uma experiência em processo, pubblicato nel 1977, è stato il libro più importante. Interessante anche il libro dell'INODEP (1976), una raccolta di testi di Freire e un commento sulla sua teoria e metodologia educativa. Il passaggio di Freire attraverso Harvard è stato molto importante per lui per diventare conosciuto e legittimato a livello internazionale. Nella Harvard International Review (volume 40, numero 2) ha pubblicato nel 1970 due articoli essenziali (Freire, 1985, 63-111). Ma la parte decisiva di questo periodo fu il suo lavoro per il Consiglio Mondiale delle Chiese, dalla sede di Ginevra. Freire e il suo team hanno agito come consulenti di diverse campagne di alfabetizzazione, soprattutto in Africa, quando i nuovi stati africani post-coloniali hanno cercato di disegnare i propri progetti nazionali. Il suo messaggio, la sua figura carismatica e la sua pedagogia liberatrice si sono diffusi in tutto il mondo. Il terzo stadio è posteriore al suo esilio. Tornò definitivamente in Brasile nel 1980 per, come ha detto, riapprendere il paese. E' tornato a lavorare come professore. Nel 1986 sua moglie è morta. Due anni dopo si è sposato con Ana Maria Araújo. Nel decennio degli anni Ottanta, ha pubblicato due libri fondamentali: A impartância do ato de ler, nel 1982; e La politica dell'educazione: Cultura, potere e liberazione, nel 1985. In quegli anni collabora con alcuni educatori critici degli Stati Uniti come D. Macedo, H. A. Giroux, I. Shor e M. Horton. Nella seconda metà degli anni Ottanta inizia la pubblicazione di una serie 2

di 'libri parlati', frutto di discussioni con pedagoghi, sociologi e filosofi. Da questo momento, Freire accresce il suo interesse, ormai evidente nei "libri scritti", verso la scuola dell'obbligo e verso le materie curricolari, l'insegnante, l'allievo e il rapporto educativo nell'ambito della scuola primaria e secondaria. Tra il 1991 e il 1996, dopo i suoi 70 anni, pubblica un libro all'anno: A educaçao na cidade; Pedagogia da esperança; Profesora sim, tia nao; Cartas à Cristina; Àll’ombra desta manguiera; e infine, alcuni mesi prima della sua morte, Pedagogia da autonomia. Una novità dei libri degli anni Novanta è la critica al neoliberismo e alla postmodernità ludica.

2. CONCEZIONE DELL'EDUCAZIONE Per Freire, l'educazione, che è una necessità ontologica di umanizzazione, è anche un'attività radicalmente politica, ideologica e assiologica. Freire combina le antropologie esistenzialiste e fenomenologiche (con la sua enfasi sulla libertà e la soggettività) con concezioni marxiste (che sottolineano questioni di ideologia, potere e dominio). Questa combinazione di prospettive forma un umanesimo socialista di orientamento critico. Il modello antropologico freriano implica una comprensione critica dell'uomo mentre esiste nel mondo e con il mondo. La coscienza è una proprietà esclusiva degli individui. La coscienza e l'azione umana possiedono segni distintivi di pluralità, critica, intenzionalità, temporalità e trascendenza. Il rapporto dell'uomo con il mondo è storico. L'attività umana è prodotta dall'interazione creativa con l'ambiente circostante che implica l'importanza del lavoro e della cultura (Freire, 1990, 85). L'uomo è un animale simbolico, un essere caratterizzato dalla comunicazione e dal linguaggio. Da qui deriva l'importanza del dialogo e del giusto carattere dialogico dell'uomo. La critica di posizioni pedagogiche, sociali e politiche presumibilmente neutre è uno degli argomenti più ripetuti nel lavoro scritto freriano.

CULTURA

COSCIENZA EMANCIPAZIONE

NON NEUTRALITÀ

Freire è un pensatore decisamente dialettico. Per lui, le coppie: coscienza e mondo, teoria e pratica, individuo e società, critica e possibilità, educatore e discente, ecc. sono tutti binomi che formano un rapporto problematico ma necessario. Questo gli permette di superare i concetti riduzionista di idealismo e solipsismo, da un lato, e meccanicismo e oggettivismo, dall'altro. Il sociale e l'individuo non possono essere considerati come concetti esclusi, al contrario, 3

"nel formulare una teoria sull'educazione sarebbe opportuno evitare tanto una negazione del sociale, dell'obiettivo, del concreto e del materiale, quanto un'eccessiva insistenza nello sviluppo della coscienza individuale. Nella comprensione del ruolo dell'oggettività è necessario anche per stimolare lo sviluppo della dimensione sociale" (Freire, in Freire & Macedo, 1987, 65). La separazione tra educazione e politica è, sia per ingegno o per astuzia, qualcosa di non solo irreale ma anche pericoloso dato che "pensare nell'educazione scollegata dal potere che la stabilisce... riduce l'educazione alla sfera delle idee e dei valori astratti che l'educatore nutre all'interno della propria coscienza senza rendersi conto dei condizionamenti che li fanno pensare in questo modo" (Freire, in Freire & Illich, 1986, 30). Solo quando percepiamo il mito della neutralità dell'educazione possiamo comprendere le differenze che esistono tra una pratica veramente critica e una pratica non critica, nelle sue versioni ingenua e astuta (Freire & Macedo, 1987, 57). Questa critica alla neutralità presuppone che Freire abbia prestato particolare attenzione ai temi del potere, dell'uguaglianza, dell'ideologia e del mito ideologico. Bisogna dire che per Freire la disuguaglianza primaria è relativa alle differenze di classe sociale, anche se negli ultimi anni ha riconosciuto l'importanza di altre differenze, ovviate nel marxismo tradizionale, come quelle di genere (Freire, 1992).

IVAN ILLICH Freire formula due grandi modelli educativi che possono essere compresi appieno solo dalla loro reciproca opposizione. Il modello "bancario" implica l'esistenza di un educatore che sa tutto e dello studente che ignora tutto. Per insegnamento si intende qui un deposito, una trasmissione e un'istruzione meccanica. L'attività didattica si sviluppa secondo una rigida disposizione basata su testi scritti formalistici e sostenuta dalla realtà personale e sociale degli studenti. Nel modello liberatorio, al contrario, il compito educativo è sostenuto dall'idea che tanto l'educatore quanto l'allievo conoscono e imparano allo stesso tempo che insegnano (anche se Freire non è un pedagogo libertario o spontaneo, e pensa che i ruoli degli educatori e degli allievi non possono essere identificati). L'insegnamento è inteso come attività critica e investigativa che ha come obiettivo quello di mantenere viva la realtà per poterci collocare (non solo gli allievi ma anche gli educatori) in modo più lucido e critico nel nostro mondo. Nel modello liberatorio/emancipatorio i contenuti programmatici dell'educazione 4

sono aperti e non formalistici, e sono sottoposti ad un dibattito democratico aperto sulla sua selezione e trattamento. L'importanza dell'educatore e il loro ruolo è sottolineato da Freire in tutti i suoi scritti. L'educatore dovrebbe assumere una profonda coerenza tra il discorso pronunciato e la pratica che si sviluppa. L'educatore si muove tra diversi poli di tensione: la parola e il silenzio, il pratico e il teorico, e il qui e ora dell'educatore in relazione a quello degli studenti (cfr. Monclús, 1988, 131-135). Il rapporto educativo è un rapporto di dialogo e di apertura, basato sull'autonomia e la libertà tanto per l'educatore quanto per gli allievi, in linea con il pensiero esistenzialista tanto apprezzato dal pedagogo brasiliano. "L'educatore" - scrive Freire - deve essere un inventore e un reinventore costante di tutti quei mezzi e di tutti quei modi che facilitano la problematizzazione dell'oggetto che deve essere scoperto e infine appreso sempre di più dagli allievi" (Freire, 1977, 18). L'educatore progressista o rivoluzionario deve rifiutare i valori dominanti imposti a scuola, perché la loro aspirazione dovrebbe essere quella di trasformare lo status quo (Freire & Macedo, 1987, 131-132). Ciò implica una critica alle teorie, appesantite dal loro meccanicismo esagerato.

3. L'APPROCCIO CRITICO IN FREIRE La postura critica è un tratto distintivo della pedagogia di Freire fin dall'Educazione: La pratica della libertà, il suo primo libro, pubblicato nel 1967. Da quell'anno e fino a Pedagogia da autonomia, il suo ultimo libro, nel 1996, è evidente che Freire ha evoluto quella che viene definita la sua concezione critica. Per illustrare la concezione della critica e la sua evoluzione, citerò due 'momenti' di questo numero: il primo, verso la fine degli anni '60, in relazione ai primi libri di Freire; il secondo, in relazione all'ultimo libro pubblicato poco prima della sua morte. Con essa pretendo di dimostrare la continuità che esiste nella visione della critica al di là delle specificità storiche, ideologiche e tematiche legate alle diverse fasi del pensiero di Freire. Il primo momento. Freire enumera cinque segni distintivi dell'essere umano: pluralità, trascendenza, critica, conseguenza e temporalità (Freire, 1967, 28). Per questa prima esposizione, la critica è ora intesa come coscienza critica. Tuttavia, questa coscienza è dinamica e si trova in un contesto storico-sociale. Nella sua fase più elementare, la coscienza è intransitiva. La sua sfera di preoccupazione è 5

legata soprattutto alla vita vegetativa ed è regolata secondo un criterio magico. Freire mette in relazione l'intransitività con le aree rurali povere del Brasile. D'altra parte, la transitività ingenua è una fase di una coscienza legata ai centri urbani che ha vissuto (negli anni novanta e sessanta) un relativo processo di modernizzazione. La coscienza transitiva naïve "si caratterizza per la semplicità dell'interpretazione dei problemi; per la tendenza a giudicare il momento migliore del passato; per la sottovalutazione dell'uomo comune; per una forte inclinazione al gregarismo; per l'impermeabilità dell'indagine; per la fragilità dell'argomentazione; per le spiegazioni magiche; e per la pratica non proprio del dialogo, ma della polemica" (Freire, 1967, 54). Coscienza critica, d'altra parte, significa "catturare i dati oggettivi della realtà tanto quanto le ossa che legano un dato all'altro, un fatto all'altro, [e] è naturalmente critico, per questo è riflessivo e non riflesso" (Freire, 1967, 28-29). La critica implica l'auto-riflessione sul tempo e sullo spazio che abitiamo, per inserirci nella storia, come autori e attori e non solo come spettatori. La persona radicale è critica, amorevole, umile e comunicativa (Freire, 1967, 26 e 41). La transitività critica è l'obiettivo della formazione dialogica e attiva. Il suo obiettivo è quello di educare alla responsabilità politica e sociale. "Si caratterizza per la profondità dell'interpretazione dei problemi; per la sostituzione delle spiegazioni magiche con principi casuali; per cercare di dimostrare le 'scoperte' ed essere sempre disponibili a rivedere; per spogliarsi al massimo dei preconcetti nell'analisi dei problemi e nella loro comprensione; dal rifiuto delle posizioni quietiste; dalla sicurezza dell'argomentazione; dalla pratica del dialogo e non della polemica....; è caratteristica di autentici regimi democratici e corrisponde a forme di vita altamente permeabili, interrogatori, inquietisti e dialogici, in opposizione ai modi di vita ´mute`, quietisti e discorsivi" (Freire, 1967, 55). La critica è la caratteristica fondamentale della mentalità democratica; "più critico è il gruppo umano, più è democratico e permeabile" (Freire, 1967, 91). Quando Freire concretizza un metodo psicosociale di alfabetizzazione (Freire, 1967, 97-149) congruente con la sua coscienza che fa filosofia, ritroviamo la critica. Quindi, il metodo basato sul dibattito di gruppo su situazioni esistenziali impegnative, deve essere attivo, dialogico, critico e di spirito critico (Freire, 1967, 103). Il metodo, basato sul concetto antropologico di cultura e sulla distinzione tra il mondo naturale e quello culturale, possiede un carattere induttivo (rompendo 6

con la realtà esistenziale immediata, anche se si tratta di trascenderla e ampliarla), dialogico (sviluppando una base di discussione collettiva) e problematico (confrontandosi con la realtà per conoscerla, criticarla e cambiarla, contemporaneamente questo processo assume un apprendimento critico posto nella lingua scritta). Per Freire, l'esistenza del conflitto e il suo svelamento sono caratteristiche fondamentali di questa educazione di chiara vocazione investigativa. Il pedagogo brasiliano si spinge fino a dire, in una delle sue brevi frasi, ma caricato di forza, che "il conflitto... è l'ostetrica della coscienza" (Freire, 1985, 116). Nel 1970, tre anni dopo il suo primo libro, pubblica Pedagogia degli oppressi, opera terminata due anni prima. Si tratta del suo lavoro più importante. In esso, il discorso radicalizza e adotta un contenuto rivoluzionario e marxista. Tuttavia, al di là delle forme concrete attraverso le quali Freire afferma le sue idee, penso che nelle sue pubblicazioni esista una continuità di tre decenni. La presentazione delle sue idee nella Pedagogia degli oppressi rivela una disposizione politicizzata, sostenuta da citazioni di Lenin, Mao e Castro. Da questo lavoro, le presunte proposte epistemologiche e metodologiche dipenderanno da una precedente opzione politica di liberazione degli oppressi (Freire, 1977, 18). In questo modo, le procedure metodologiche, le concezioni sulla conoscenza e le opzioni politiche e ideologiche si implicano reciprocamente. Freire parla del discente come "investigatore critico", della necessità della "conoscenza critica della realtà", della legittimità del "problema pieno di dubbio critico", della "riflessione critica", dell’analisi critica" dell'inserimento critico nella realtà" e, naturalmente, della "coscienza critica" (Freire, 1970, passim). La visione della critica, legata al razionalismo e alla visione causale della realtà presentata nel suo primo libro, è radicale. Le azioni educative e politiche sono concepite come due forme che realizzano la rivoluzione fino alla fine. L'educatore e il politico sono rivoluzionari che aspirano a superare la contraddizione oppressiva e a ripristinare una società senza classi. Al di là dell'invasione culturale, tipica delle situazioni dominanti, arriverà la rivoluzione culturale permanente. I discenti, "invece di essere semplici recettori di 'depositi', sono ora investigatori critici, in dialogo con l'educatore, lui stesso investigatore critico" (Freire, 1970, 63). Il secondo momento. Nel 1996 ha pubblicato l'edizione brasiliana di Pedagogia da autonomia. Saberes necessaries à prática educativa, un libro di piccolo 7

formato, destinato ad un pubblico più ampio. E' interessante riflettere sui cambiamenti storici degli eventi degli ultimi tre decenni che separano il primo e l'ultimo libro di Freire. Nella seconda metà degli anni '90 il rivoluzionario marxismo-leninismo si trova in una fase agonizzante. Le esperienze del socialismo reale sono irreversibilmente fallite. Il progetto di cambiamento sociale rivoluzionario è entrato in una profonda crisi portata avanti da un partito, da un'avanguardia o da un'élite evolutiva. L'economia, la società, la tecnologia e la cultura sono cambiate incredibilmente. Le nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione, la globalizzazione economica, le nuove migrazioni, tra gli altri fenomeni, hanno modificato lo stato delle cose alla fine degli anni '60, caratterizzato dalla guerra fredda, dall'espansionismo sovietico e americano e dalle utopie rivoluzionarie di un unico partito. Nel nuovo contesto, Freire prende come foco della sua critica il neoliberismo. Per questo motivo, di fronte all’etica del mercato, egli parla dell'etica universale dell'essere umano. Freire, che ha rinunciato al termine coscientizzazione a metà degli anni Settanta, oppone la critica all'ingenuità, la curiosità epistemologica alla curiosità ingenua (Freire, 1996, 32-34). Inoltre, in questo lavoro scopriamo Freire preoccupato soprattutto per la scuola formale. In ogni caso, la continuità del suo messaggio rispetto alle fasi precedenti è indiscutibile. Per verificarlo, basta mettere in relazione i titoli delle tre parti che compongono il libro: non c'è insegnamento senza apprendimento; l'insegnamento non è trasferimento di conoscenze e l'insegnamento è una specialità umana. Freire parla nel suo ultimo libro sulla riflessione critica della pratica, tema che lo preoccupa molto durante la sua gestione come Assessore per l'Educazione dello stato de São Paolo, tra il 1989 e il 1991. A quel tempo (cfr. Freire, 1991) sviluppò un ambizioso programma di formazione continua degli educatori intorno all'idea di riflessione sulla pratica. Prima della pratica, siamo prima esseri di curiosità. "La curiosità ingenua, associata alla conoscenza del senso comune, è lo stesso che criticare e approssimare l'oggetto conoscibile in modo sempre più metodico e rigoroso, intorno alla curiosità epistemologica. L'obiettivo della pratica educativa progressista consiste, appunto, nello sviluppo della curi...