Jak sobie radzić z trudnymi zachowaniami PDF

Preview

Summary

wyklad jak radzic sobie z trudnymi zachowaniami...

Description

Spis treści.

Marcin Michalski Rozdział 1 Wstęp. Rozdział 2 Kryteria oceny trudnego zachowania. Rozdział 3 Dlaczego zachowanie trudne sprawia trudność? Rozdział 4 Podział zachowań trudnych. Rozdział 5 Jak należy patrzeć na trudne zachowanie? Rozdział 6 Gdy pojawi się trudne zachowanie. Rozdział 7 Niebezpieczeństwa związane ze stosowaniem technicznych zabezpieczeń osoby autoagresywnej z niepełnosprawnością umysłową. Andrzej Golonka Rozdział 8 Sens i cel prowadzenia rejestracji zachowania trudnego. Rozdział 9 Różne rodzaje ewidencji. Rozdział 10 Problemy występujące podczas rejestracji zachowań trudnych. Rozdział 11 Interpretacja zapisu. Rozdział 12 Model pracy „Trzy Trójkąty”.

Jak radzić sobie z trudnymi zachowaniami dzieci i młodzieży z autyzmem? 1. Wstęp. „Nie jest prawdopodobne, aby rodzicom udało się w jakiś sposób stworzyć dla swych dzieci środowisko, które byłoby całkowicie wolne od frustracji. Gdyby to było nawet możliwe, nie byłoby to wcale pożądane, ponieważ świat zewnętrzny jest pełen frustrujących sytuacji, a dziecko chronione od frustracji będzie odczuwać większą przykrość i wzburzenie, gdy w końcu zetknie się z takimi frustrującymi zdarzeniami”. Aronson, E. (2005, s. 351) Jednym z aspektów terapii osób z autyzmem jest modyfikacja zachowań, określanych jako trudne. „Trudny” wg słownika Języka Polskiego (2005) oznacza tyle, co „wymagający, nastręczający wiele trudu, nie dający się szybko osiągnąć, przyswoić, wykonać, mozolny, żmudny”. Zachowanie trudne jest zatem tym rodzajem zachowania, które jest dla nas w jakiś sposób przykre czy uciążliwe, ale również i takie, które uniemożliwia dziecku naukę, czy też utrudnia kontakt z otoczeniem lub stanowi zagrożenie dla jego zdrowia lub życia. Należy zdawać sobie sprawę z faktu, iż ten wycinek rzeczywistości, jeśli nie zostanie objęty prawidłowym oddziaływaniem, może zniweczyć wszelkie wysiłki, jakie są wkładane w terapię osoby z autyzmem. Praca nad modyfikacją trudnych zachowań nie opiera się na wdrażaniu gotowych schematów. Chcąc być skutecznym należy poddawać ciągłej weryfikacji swoją wiedzę i ciągle być czujnym oraz poszukującym. „ Tam, gdzie wola, tam i sposób”- to stare, angielskie przysłowie powinno towarzyszyć naszym zmaganiom z tym niełatwym, lecz na pewno inspirującym tematem.

2. Kryteria oceny trudnego zachowania. Od którego momentu zachowanie nabiera znamion „zachowania trudnego”? Słowo „trudny” ma dla każdego z nas inny zakres znaczeniowy. Intuicyjnie można powiedzieć, że zachowanie trudne to takie zachowanie, które punktu widzenia terapii wymaga zmiany – najczęściej zastąpienia innym, społecznie akceptowanym zachowaniem. Aby uniknąć niejasności, zachodzi potrzeba ogólnego sformułowania tych zachowań, które można zaliczyć do trudnych. Spośród proponowanych w literaturze przedmiotu kryteriów, najlepiej oddającymi istotę problemu wydają się być te, zaproponowane przez Zarkowską i Clements w: Randall, P., Parker, J. (2001, s.179). Zachowanie jest niewłaściwe pod względem charakteru lub natężenia, biorąc pod uwagę wiek lub poziom rozwoju danej jednostki. Zachowanie jest niebezpieczne dla jednostki przejawiającej je. Zachowanie jest niebezpieczne dla innych. Zachowanie powoduje poważny stres osób mieszkających i pracujących z danym osobnikiem. Zachowanie w niedopuszczalny sposób zaburza jakość życia innych osób. Zachowanie stanowi dodatkowe poważne niebezpieczeństwo dla danej jednostki, gdyż blokuje jej możliwości zdobywania nowych umiejętności i doświadczeń. Zachowanie jest sprzeczne z ogólnie przyjętymi normami społecznymi Zaprezentowane kryteria oceny trudnego zachowania powinny zostać uszczegółowione (przykład: zachowanie niebezpieczne dla innych – rzuca przedmiotami w osoby dorosłe). Jak podaje Romanczyk, w: Maurice, C. (2002, s. 268), zawsze pamiętać należy o tym, że indywidualne zachowanie charakterystyczne dla każdego dziecka ma swoje specyficzne podłoże, dlatego też musimy być bardzo ostrożni w ocenie problemu i deficytów w zachowaniu dziecka.

3. Dlaczego zachowanie trudne sprawia trudność? Dokonując próby zminimalizowania, bądź zlikwidowania trudnego zachowania, pojawia się szereg dylematów natury emocjonalnej, technicznej, intelektualnej. Każda nieudana interwencja prowadzi zazwyczaj do utrwalenia problemu, a w efekcie do coraz trudniejszego zniwelowania go. Jak uświadamia Wiktorowicz, R. (1999, s. 82) ważne jest, by oddziaływania terapeutyczne przynosiły, zgodne z założeniami danego podejścia, zmiany w funkcjonowaniu danej osoby. Analiza sytuacji towarzyszących trudnym zachowaniom, pozwolić powinna na lepsze zaplanowanie skuteczniejszych oddziaływań. Jakie czynniki zatem sprawiają, że zachowanie trudne sprawia trudność? Zaskoczenie. Często pojawia się nieoczekiwanie. Niemoc. Jego siła może przewyższyć nasze możliwości i umiejętności. Irracjonalność. Zachowanie takie może zostać „aktywowane” przez niezauważalny bodziec. Niewiedza. Dysponujemy zbyt skromną wiedzą na temat praw rządzących zachowaniami. Lęk. Uczucie to towarzyszy nam często już przy pierwszych symptomach, zapowiadających pojawienie się trudnego zachowania. Cykliczność. Zachowania takie mają tendencję do powtarzania się. Zagubienie. Oczekiwania środowisk, takich jak dom, szkoła, społeczeństwo nie zawsze są zgodne. Niekonsekwencja. Odchodzimy świadomie lub nieświadomie od przyjętych ustaleń. Przyzwyczajenie. Wraz z upływem czasu przestajemy dostrzegać zachowania, które w obiektywny sposób odbiegają od normy. Inne czynniki ...

4. Podział zachowań trudnych. W opinii Maurice, C. (2002, s. 25) nie musimy czekać na stwierdzenie niepoprawnego działania mózgu, gdyż za pomocą obserwacji możemy zauważyć ekstremalne zachowanie ludzi chorych na autyzm. Zachowanie to może przybierać rozmaite pod kątem ilościowym jak i jakościowym formy. Z uwagi na fakt, że nie jest możliwe dokonanie jednego, syntetycznego podziału zachowań trudnych Schopler, E. (1995, s.103) , można przyjąć następującą klasyfikację: Zakłócające. Stanowią one zagrożenie dla nauki dziecka oraz dla jego dopasowania się do warunków domowych. Mogą to być wybuchy złości, pochrząkiwanie, plucie, ucieczki od pracy, autostymulacje i inne. Autodestrukcyjne. Zagrażają one zdrowiu lub życiu dziecka. Przejawiają się w gryzieniu własnego ciała, uderzaniu głową w twarde powierzchnie, nie respektowaniu zagrożeń i wiele innych. Agresywne. Wymierzone są one w zdrowie lub życie innych osób (rodzeństwa, rodziców, nauczycieli, przypadkowych osób). Należą do nich takie formy działania jak: bicie, gryzienie, duszenie, napieranie ciałem, tłuczenie okien i inne.

5. Jak należy patrzeć na trudne zachowanie? Literatura przedmiotu obfituje w wiele teorii interpretujących zaburzone zachowania dzieci autystycznych. Wedle koncepcji tradycyjnych odpowiedzialna jest za to pewna „chora struktura”, a sposobem na to, by dziecko zaczęło żyć i rozwijać się normalnie, jest dostanie się do jego wnętrza i wyleczenie owej struktury. Kozłowski, J. (1996) Dla terapeutów zorientowanych medycznie jest to struktura neurologiczna, a leczenie pociąga za sobą farmakoterapię, operacje chirurgiczne lub inne interwencje medyczne. (tamże) Zarówno teorie mówiące jedynie o podłożu psychicznym autyzmu, jak i teorie biologiczne nie są w stanie wytłumaczyć wielu zachowań osób z autyzmem, dlatego też zainteresowanie wzbudza koncepcja poznawcza. Wedle tej koncepcji, pomiędzy zachowaniem a mózgiem istnieje element pośredni, którym jest umysł. Frith, U. (2005, s.25) W myśl tej teorii można odróżnić zachowania, które są typowe dla autyzmu od zachowań, które są spowodowane innymi czynnikami, np. dodatkowymi czynnikami lub wtórnymi reakcjami na pierwotne problemy. (tamże, s.25) Bardzo przydatny z punktu widzenia praktycznego model postępowania proponuje Christie, P. (1989, s. 2) Wedle tej koncepcji, na każde zachowanie należy, patrzeć uwzględniając 2 czynniki. Pierwszy z nich to wydarzenie poprzedzające, czyli to, co miało miejsce przed pojawieniem się tego zachowania a więc: np. czy uczeń otrzymał jakieś polecenie?, czy w klasie pojawiła się nagle nowa osoba? czy o coś poprosił? itd. Czynnik drugi to konsekwencje zachowania dziecka. Tu należy zadać sobie pytanie: co wydarzyło się natychmiast po wystąpieniu zachowania? np. uczeń otrzymał reprymendę słowną, dostał ulubioną zabawkę, został odesłany do sali odosobnień, itd. Zapisać to można jako sekwencję A-B-C, gdzie: A – sytuacja poprzedzająca ( co może wywołać dane zachowanie i co można zrobić aby zmniejszyć prawdopodobieństwo jego wystąpienia? B – zachowanie dziecka ( jakie zachowania wymagają interwencji?) C – konsekwencje zachowania dziecka ( jak zareagować, gdy dane zachowanie wystąpi?) Zapis w formie A-B-C pozwala na dokonanie analizy dotyczącej przypuszczalnych przyczyn zaburzeń zachowania. Znając przyczynę dezorganizacji zachowania możemy tak postępować, aby nie narażać danej osoby na czynnik, który przyczynia się do pojawienia się tegoż trudnego zachowania (nie zawsze jest to możliwe lub pożądane) Zapamiętaj! Pracując nad trudnymi zachowaniami nie zadowalaj się doraźnymi rozwiązaniami. Traktuj je jako etap pośredni do wypracowania „rozwiązania przyszłościowego”.

Na krótką metę można rezygnować ze stawiania wymagań, unikania sytuacji wyzwalających trudne zachowania, zezwalanie na praktykowanie tylko przyjemnych dla danej osoby aktywności itp., itd., ale co dalej? Jeśli unikanie może nieść na przyszłość konsekwencje w postaci izolowania danej osoby, bo np. nie lubi fryzjera, autobusu, jakiegoś dźwięku itd., powinniśmy poszukać rozwiązań, które pozwolą na przepracowanie tych sytuacji. Lista istniejących przyczyn zaburzeń zachowania jest niewyczerpana. Zapamiętaj! Często nie będzie możliwe odkrycie źródeł zaburzeń zachowania. Zapis w formie A-B-C pozwala również na wgląd w sytuację bezpośrednio po wystąpieniu tego zachowania, a więc w to, jaka interwencja została podjęta. Reakcje na to samo zachowanie bywają różne: krzyknięcie na ucznia, zaskoczenie, poczerwienienie na twarzy, uśmiech, wdawanie się z nim w dyskusję, obniżenie wymagań, nie reagowanie, itd. Prowadzi to najczęściej do utrwalenia problematycznego zachowania. Z pewnością nie da się uniknąć wszystkich negatywnych zachowań (nie zawsze jest to możliwe lub pożądane), lecz istotne jest, by ograniczyć je do minimum. Wobec tego powinniśmy uważnie analizować i czuwać nad otoczeniem osoby autystycznej oraz pracować nad właściwym sposobem zwracania się do niej, czy też komunikowania się z nią. (Christie, P. 1989, tamże) Zapamiętaj! Żadne zachowanie nie dzieje się bez przyczyny. Każde zachowanie ma na celu uzyskanie pewnych konsekwencji.

6. Gdy pojawi się trudne zachowanie. Podłożem wielu trudnych zachowań jest często niezrozumienie przez dziecko: co ma zrobić? jak ma zrobić? kiedy ma zrobić? Minimalizowaniu ilości i jakości trudnych zachowań sprzyja: właściwa organizacja otoczenia (uporządkowane otoczenie bez zbędnych bodźców) organizacja pracy (bezpieczeństwo, czytelna struktura, jasne oczekiwania) odpowiednia atmosfera (spokojna, z właściwie dozowanymi wymaganiami) Zapamiętaj! Dzieci niepełnosprawne umysłowo mają ograniczony zakres „pola uwagi” i ogniskują ją na mniejszych cząstkach, niż przeciętne dzieci w podobnym wieku. Inaczej mówiąc nie są w stanie odebrać wszystkiego, co nauczyciel przekazuje. Lovaas, I. (1993, s. 283) Polecenia powinny więc być wyraźne i jasne, dlatego zamiast używania tradycyjnych zwrotów typu:

„nie

bij”,

warto

wskazać,

co

należy

robić,

np.

„opuść

ręce”.

Ponadto należy wyeliminować „hałas” w poleceniach. „ozdobniki słowne” są częstokroć zbędne i służą zaciemnieniu właściwego znaczenia komunikatu. Uczeń za pomocą trudnych zachowań może starać się wymóc na osobach dorosłych, by te zrezygnowały ze stawiania ich w sytuacjach zadaniowych, które są integralną częścią naszego życia. Należy sobie uświadomić, że nie jest możliwe nauczanie dziecka, które z powodu swych agresywnych zachowań jest postrachem nauczycieli, w związku z czym u podstaw pracy terapeutycznej powinna znaleźć się eliminacja zachowań trudnych przy jednoczesnej nauce zachowań akceptowanych społecznie. Zawsze należy szukać alternatywnych i jednocześnie akceptowanych form komunikacji. Pozwoli to na zastąpienie nieakceptowanych zachowań (np. samowolne zabieranie

rzeczy), zachowaniami akceptowanymi społecznie (np. prowadzenie ręki dorosłej osoby w kierunku dotychczas zabieranej samowolnie rzeczy). Sprawą podstawową jest nie wzmacnianie trudnych zachowań oraz alternatywne do tego wzmacnianie zachowań pożądanych.

7. Niebezpieczeństwa związane ze stosowaniem technicznych zabezpieczeń osoby autoagresywnej z niepełnosprawnością umysłową. Zachowania samouszkadzające to zachowania ukierunkowane na samego siebie, czego efektem jest uszkodzenie ciała. Niezależnie od tego, czy są to akty kontrolowane czy nie, nauczyciel lub rodzic zmuszony zostaje do interwencji. Interwencja może przybrać szczególną postać w momencie, kiedy mamy do czynienia z osobą dodatkowo wymuszającą unieruchomienie, lub stosującą samounieruchomienie. Zarówno praktyka, jak i literatura przedmiotu (Senator, D. 1999, s. 65) potwierdzają, że „osoby te pozwalają się związywać i sprawiają wrażenie, jakby przynosiło im to ulgę, a po uwolnieniu wzrasta ich niepokój i próbują same się związać”. W obawie o zdrowie naszych uczniów czy dzieci prezentujących tego typu zachowania, jesteśmy skłonni wyrazić zgodę na zastosowanie technicznych zabezpieczeń, które z jednej strony zapobiegną uszkodzeniom ciała, z drugiej zaś zapewnią nam chwilowy spokój. Nie sposób wskazać wszystkich środków, które bywają używane do opanowania omawianych zachowań, ale warto wymienić tu wszelkiego rodzaju kaski ochraniające głowę, paski krępujące ręce, obciążniki zakładane na ręce i nogi, kaftany, rękawiczki i szereg innych, jakby się zdawało „udogodnień”. Ważne są próby odpowiedzi na pytanie: dlaczego podjęcie decyzji o użyciu technicznego zabezpieczenia może być niebezpieczne?

1. Użycie kasku oraz podobnych ochraniaczy piętnuje tą osobę. Niektórzy decydują się wychodzić z osobą na zewnątrz, narażając ją i siebie na komentarze i nietolerancję ze strony innych osób, które nie rozumieją, dlaczego ktoś używa takich „akcesoriów”. 2. Uzyskany spokój jest pozorny. Akty autoagresji są chwilowo stłumione, więc problem nie jest rozwiązany, a jedynie chwilowo opanowany. Pozorność spokoju można zweryfikować, zdejmując wprowadzone zabezpieczenie. 3. Upośledza udział tej osoby w życiu codziennym. Należy zdawać sobie sprawę z faktu, iż osoby przejawiające rozważane problemy, nie chcą oddać na polecenie kasku, czy innych przedmiotów. Powoduje to, że staje się niemożliwe samodzielne jedzenie (z uwagi na skrępowane ręce), kąpiel (założone na przegubach dłoni obciążniki, na głowie kask) oraz szereg innych podstawowych aktywności. 4. Często niebezpiecznie ewoluuje. Zachowaniom takim towarzyszyć mogą inne, bardzo uciążliwe zachowania. Przykładem takim jest zbieractwo (uczeń gromadzi w dłoniach resztki jedzenia czy

śmieci, które ulegają wraz z czasem rozkładowi). Ponadto wyrażenie zgody np. na skrępowanie rąk, pociągnąć może za sobą kolejne żądania. 5. Wyzwala coraz większą agresję i autoagresję. Uczeń walcząc o odzyskanie tych wzmocnień (tak należałoby postrzegać funkcję tych przedmiotów), ucieka się do coraz poważniejszych zachowań, które mają na celu skłonienie osoby dorosłej do oddania odebranego „wzmacniacza”. Efektem bywa przyrost siły ucznia i niekorzystne praktykowanie negatywnych zachowań. 6. Bywa nieobojętne dla zdrowia. Osoba taka śpi oraz prowadzi wszystkie inne czynności życiowe, nie pozwalając usunąć zabezpieczeń, choćby na czas trwania danej aktywności. Znane są przypadki zaniedbań higienicznych, które wraz z upływem czasu przekształciły się w chorobę grzybiczą. 7. Prowadzi do regresu. Brak możliwości normalnego uczestniczenia w życiu domu, czy szkoły prowadzi do coraz większego oddalania się od codziennych realiów. Konsekwencją może być wycofanie się z jakichkolwiek wymagań wobec tej osoby i w efekcie zmiana trybu nauczania, na nauczanie indywidualne. 8. Wprowadza to niejasność i niekonsekwencję oddziaływań. Przewidzieć można, że pośród osób znaczących dla ucznia, znajdą się osoby „pozwalające” i „niepozwalające”. Niejednolitość oddziaływań prowadzi do niepewności ucznia i w konsekwencji do coraz większych zaburzeń zachowania. 9. Wyeliminowanie „technicznych udogodnień” bywa długotrwałe. Zabezpieczenia są stosowane czasem przez tygodnie, a nawet miesiące. Prowadzi to do szybkiego przyzwyczajenia się (dotyczy to obu stron) i utrwalenia nieprawidłowego wzorca zachowania. 10. Istnieje ryzyko nadużyć. Podobnie, jak w przypadku kary, której moc trzeba zwiększać, tak i w przypadku zabezpieczeń, konieczne może się okazać używanie coraz wymyślniejszych rozwiązań. Znane są przypadki zbyt długiego i zbyt mocnego wiązania kończyn w celu zapobieżenia samouszkodzeniom. W świetle zaprezentowanych konsekwencji, podjęcie decyzji o zastosowaniu technicznego środka zabezpieczającego powinna być ostatecznością. Jeśli ta ostateczność nastąpi, należy w zaplanowany sposób wycofywać zastosowany środek, aż do jego jak najszybszego zlikwidowania. Wszelkiego rodzaju nienaturalne rozwiązania niosą w tym przypadku skutki uboczne, dlatego też należy działać

z rozwagą, gdyż w innym przypadku konieczne będzie długotrwałe powracanie do stanu normalności.

8. Sens i cel prowadzenia rejestracji zachowania trudnego. Rejestracja częstotliwości i czasu trwania zachowania trudnego dokonywana jest w celu ułatwienia analizy czynników, które mogą mieć wpływ na to zachowanie: które współwystępują, poprzedzają lub są następstwem tego zachowania. Dzięki odpowiedniej rejestracji możliwe jest powiązanie częstotliwości / czasu występowania zachowania trudnego z innymi składnikami sytuacji, w której to zachowanie przebiega. Możliwa staje się również celowa modyfikacja wybranych składników sytuacji oraz ocena ich wpływu na zachowanie trudne. Zapamiętaj! Dzięki prowadzeniu rejestracji zachowania możliwa jest ocena wpływu środowiska na to zachowanie Ewidencja spełni swe zadanie tylko wtedy, jeżeli jest rzetelnie prowadzona i dostosowana do rodzaju zachowania. Określ szczegółowo jaki rodzaj zachowania badasz. Dla lepszego zobrazowania opisz podobne zachowanie, które już nie mieści się w klasie zachowań rejestrowanych (np.: „uderza się pięścią w brodę” - tu zaliczone zostaną wszelkiego rodzaju uderzenia niezależnie od ich siły). Odpowiednio prowadzona ewidencja niesie informacje na temat słuszności założeń operacyjnych- potwierdza lub nie skuteczność oddziaływań

9. Różne rodzaje ewidencji. W praktyce edukacyjnej spotykamy się z różnymi sposobami ewidencjonowania zachowań. Ewidencję dostosowuje się do charakterystyki zachowania oraz do celu, w jakim jest prowadzona. Cel pierwszy – pomiar początkowych parametrów zachowania. W trakcie pierwszych obserwacji, podczas których rejestrujemy poziom wyjściowy zachowania, niezbędne jest uwzględnienie maksymalnej ilości czynników współwystępujących z zachowaniem. Należy jednocześnie dążyć do minimalizacji wpływu rejestracji na zachowanie. Obecność nowej osoby lub odmienne zachowanie osób z otoczenia może wpływać na ewidencjonowane zachowanie trudne. W praktyce najlepiej sprawdza się rejestracja małymi kamerami video. Rejestrujemy: ilość zachowań w przedziale czasowym (ilość zachowań / czas), czas trwania zachowania (czas trwania zachowania / czas obserwacji X 100%),. Zwracamy uwagę na czynniki współwystępujące z zachowaniem i na czynniki, które poprzedzają zmiany w zachowaniu. Pomiar początkowych parametrów zachowania powinien być prowadzony wystarczająco długo, aby uzyskać stabilizację poziomu i częstotliwości występowania zachowania (tzw. linia bazowa) Cel drugi – rejestracja zmian zachowania po wprowadzeniu kontrolowanej zmiany środowiska na etapie tworzenia hipotez. Rejestrujemy: ilość zachowań w przedziale czasowym i czas trwania zachowania po wprowadzeniu kontrolowanych zmian w środowisku. Prowadzi się obserwację: w sytuacji zadaniowej, podczas lubianej aktywności w izolacji podczas prowokacji Interpretacja zmian odzwierciedlających się w zapisie umożliwi wstępne sformułowanie hipotez co do znaczenia i wpływu określonyc...