La ricerca educativa e i suoi metodi (pedagogia Unità 10) PDF

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riaasunto del libro di pedagogia sulla ricerca educativa e i suoi metodi + aggiunta di appunti lezioni ...

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Pedagogia: Unità 10 (da pag.258 a 268)

LA RICERCA EDUCATIVA E I SUOI METODI La natura e gli ambiti della ricerca educativa  L’ANTIPEDAGOGIA Nel testo intitolato “La ricerca come antipedagogia” (1969) il pedagogista Francesco  De Bartolomeis (1918) sostiene che una pedagogia autentica, chiamata dall'autore  di apprendimento, di "antipedagogia", è quella che si avvale della ricerca come metodo produzione, di intervento e come procedimento sistematico di s oluzione dei problemi. L'attività di insegnamento, cioè, non può più basarsi su un rapporto tra docente e alunno incentrato sulla subordinazione del secondo al primo e sulla trasmissione delle conoscenze, ma deve fornire agli allievi le procedure per rispondere, mediante la ricerca, ai loro interrogativi. Pertanto la ricerca come antipedagogia non deve appartenere a studiosi e ricercatori, ma a  tutti coloro che sono coinvolti nel processo educativo, agli insegnanti e  agli s tudenti. Allo stesso tempo la ricerca educativa favorisce lo sviluppo della riflessione sull’educazione. Lo schema di base delle fasi dello sviluppo della ricerca in campo educativo, è quello tipico della ricerca in generale come viene illustrato da De Bartolomeis:  1. DETERMINAZIONE  DELL’ARGOMENTO E DEL COMPITO. 2. SELEZIONE E INDIVIDUAZIONE DEL PROBLEMA. 3. SCOPI D  ELLA RICERCA. 4. ESAMI CRITICO D  EGLI STUDI PRECEDENTEMENTE FATTI.  5. FORMULAZIONE IPOTESI CHE RIGUARDANO LA S  PIEGAZIONI DEI FENOMENI. 6. PROGRAMMA DI LAVORO. 7. P  ROGETTAZIONE DETTAGLIATA COME M  ETODO. 8. STUDIO CRITICO DEGLI S  TRUMENTI DI RICERCA.  9. RACCOLTA DATI E PRODUZIONE SPERIMENTALE DI O  GGETTI TECNICI. 10. TABULAZIONE, ANALISI, ELABORAZIONE E INTERPRETAZIONE DEI DATI CON VALUTAZIONE DEI PROCEDIMENTI.  11. FISSAZIONE DEI RISULTATI AFFINCHÉ POSSANO ESSERE COMUNICABILI E RAPPRESENTINO UNA SPIEGAZIONE O DOCUMENTAZIONE ATTENDIBILE.  12. VALUTAZIONE DEI RISULTATI IN VISTA DI POSSIBILI INTERVENTI E APPLICAZIONI  .

 I TEMI DELLA RICERCA Data la difficoltà di avvalersi di indagini svolte in laboratorio nella ricerca sui processi educativi, l'attenzione si è spostata sulle condizioni  e i risultati  dell'apprendimento scolastico. Particolarmente diffuse sono anche le indagini sul problema della valutazione, sui campi  specifici dell’apprendimento, sugli stili  e efficacia  dell'insegnamento, sui curricoli intesi come sequenze di obiettivi. Infine sono sempre più

presenti le indagini sull'educazione permanente, sul rapporto  tra educazione e servizi sociali, sulle tematiche della devianza  e dell’associazionismo, sul r apporto tra educazione e lavoro.  uplice La concezione della ricerca come “antipedagogia” p resuppone inoltre un d atteggiamento di ricerca: quello dello studente, nell'interesse del quale la scuola dovrebbe promuovere l'apprendimento attraverso attività di ricerca; quello dell'insegnante, che dovrebbe gestire l'attività didattica in uno spirito di ricerca e innovazione. Allo stesso momento, è importante, però, preservare la scientificità della ricerca e il suo allargamento trasversale, senza organizzarla in arbitrarie gerarchie, in base alle quali, ad esempio, la ricerca “veramente scientifica” risulta solo quella condotta nell'università, ma anche senza banalizzarla  , attribuendole la connotazione di scientificità pure in assenza del necessario rigore metodologico. 

I principali metodi della ricerca educativa 

METODO E SCIENTIFICITÀ La ricerca educativa si avvale di vari metodi quali : il metodo sperimentale, che interviene su una o più variabili proprie della realtà osservata, con lo scopo di registrare le variazioni dei comportamenti, dei processi e dei risultati; la ricerca empirica di tipo descrittivo ed osservativo, che utilizza prove oggettive per la misurazione dell’apprendimento, quali test, questionari, interviste e così via. Il m  etodo sperimentale è difficilmente applicabile, a causa della complessità delle varie attività formative e dei limiti etici imposti alla sperimentazione in ambito educativo. 

IL METODO DESCRITTIVO E OSSERVATIVO La ricerca educativa impiega strumenti di tipo  descrittivo ed osservativo. Possiamo ricordare: le prove  “oggettive” per la misurazione dei risultati scolastici tramite la somministrazione di verifiche scritte con risposte e punteggi standardizzati; i test  , che possono essere in parte assimilati agli esperimenti, poiché paragonati allo stimolo sperimentale impiegato per provocare una data reazione nel soggetto; i questionari, interviste scritte, più o meno standardizzate, che permettono di raccogliere in breve tempo ed in modo sistematico più informazioni da più soggetti contemporaneamente; le interviste  , centrate sulla comunicazione  verbale con uno o più soggetti ai quali vengono rivolte specifiche domande;

le raccolte  ed elaborazioni di dati su base  statistica, che prevedono il reperimento di informazioni, spoglio o classificazione dei dati, sistemati in tabelle statistiche e, infine, analisi, elaborazione ed interpretazione del materiale raccolto. le tassonomie  degli obiettivi didattici, caratterizzate da una classificazione  gerarchica, sistematica  e formale  degli obiettivi didattico-educativi di un dato percorso formativo; le check-list  , vere e proprie  liste di controllo formate da un elenco di voci che trattano in modo analitico gli aspetti rilevanti di un fenomeno e sono inserite in una forma grafica che ne facilita la registrazione, e le griglie di analisi; i vari tipi di osservazione  sistematica, condotte con metodo scientifico. 

ALTRI METODI DI RICERCA . Il metodo clinico L’approccio descrittivo-osservativo esclude gli elementi essenziali dell’interazione educativa, come il versante  inconscio delle relazioni; per far sì che tali elementi vengano presi in considerazione, la ricerca si avvale anche di altri metodi, come il m  etodo clinico, noto per essere basato sul colloquio e sul osservazione partecipante per giungere ad una conoscenza approfondita dei singoli soggetti. Tale metodo è basato: sul colloquio  clinico, intervista prolungata e con struttura flessibile, durante la quale si cerca di far emergere le caratteristiche individuali del soggetto interpellato per un suo studio approfondito; sull’osservazione partecipante, in base alla quale il ricercatore partecipa direttamente all’attività del gruppo studiato; sulle storie di vita, che fanno riferimento a documenti dal forte valore autobiografico, come, ad esempio, i diari.

. Il metodo comparativo Si basa sul confronto  tra realtà educative differenti nello spazio, mediante accurate indagini sui sistemi scolastici, sui risultati degli alunni, sui modelli pedagogici che indirizzano l’attività dei sistemi storico-sociali presi in esame. Si tratta di approcci estremamente importanti, che favoriscono la cooperazione internazionale e   contribuiscono allo s viluppo delle politiche educative.

. Il metodo storico Le indagini condotte con tale metodo, implica l’analisi dei fenomeni educativi a partire dal loro variare nel corso del tempo che vanno dalla storia delle dottrine pedagogiche (storia delle teorizzazioni sulle pratiche educative) alla storia  delle pratiche educative (storia delle concrete realizzazioni dell'azione educativa nel tempo), dalla s toria della scuola e delle istituzioni formative, alla storia della cultura e della società. 

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IL CONTRIBUTO DELLA FILOSOFIA E DELL’ESPERIENZA DIRETTA Al giorno d'oggi si può includere nell'ambito della ricerca educativa anche le a  nalisi concettuali sui fondamenti epistemologici della pedagogia, sui concetti e sui valori collegati, sul linguaggio della riflessione e della pratica educativa. L'approccio della ricerca-azione si può sviluppare all'interno di situazioni vissute come problematiche dagli stessi ricercatori. La ricerca-azione  si basa più che altro sulla descrizione  del modo in cui viene percepita una situazione educativa da parte di chi è coinvolto, sugli obiettivi e sulle scelte che motivano la pratica educativa, sulle norme e sui valori in gioco. Lo scopo è quello di elaborare modelli utili per altri ricercatori, d  i favorire il dialogo e la comprensione tra chi è direttamente parte del problema, quindi il ricercatore si impegna a istituire e incoraggiare condizioni di dialogo aperto e l'accesso dei partecipanti a tutte le informazioni utili per il miglioramento della situazione. Gilbert De Landsheere (1921-2001) è colui che ha sintetizzato le caratteristiche della ricerca-azione evidenziando la dimensione sociale e di gruppo. (pag. 264). 

Misurazione e programmazione Intorno al 1950 diversi studiosi divisi tra comportamentismo e cognitivismo elaborano curricoli scolastici e itinerari didattici conformi allo sviluppo psicologico del bambino, indirizzati al raggiungimento di obiettivi prefissati e basati sulla possibilità di verificare rigorosamente le mete conquistate. In ambito comportamentista si muove la corrente del mastery learning (“apprendimento per la padronanza”) che si prefigge di razionalizzare le risorse destinate all'istruzione attraverso percorsi educativi individualizzati, in modo da rendere  più “produttiva” la scuola. I teorici del  mastery learning affermano che bisogna far in modo che il maggior numero possibile di persone riesca a conseguire gli obiettivi scolastici, e questo è possibile a  ccertando scientificamente con test e prove oggettive i livelli di partenza di ciascuno assegnando a tali livelli obiettivi corrispondenti, per poi scomporre gli obiettivi in comportamenti semplici e misurabili, facilmente collegabili ai metodi di insegnamento e alle verifiche di controllo. 

BLOOM E LE TASSONOMIE  enjamin La “ Tassonomia degli obiettivi educativi” proposta agli inizi degli anni ‘50 da B Bloom (1913 –1999) è considerata una delle più interessanti. Tale classificazione degli obiettivi prende spunto dall’attività pratica degli insegnanti, più precisamente dal loro intento di raccogliere in modo empirico i criteri di valutazione  presi a riferimento nell’esaminare i loro allievi e i relativi percorsi di apprendimento. Le m  odalità di apprendimento vengono pertanto divise in due aree, cognitiva e affettiva (Bloom, 1986), al cui interno vengono rinvenuti i relativi obiettivi educativi (la terza area, quella psicomotoria, è stata solo abbozzata).

1. Area cognitiva: riguarda le attività intellettuali e logiche dell’individuo e viene suddiviso nei seguenti obiettivi didattici, nell’ordine dal più semplice al più complesso: conoscenza, comprensione, applicazione, analisi, sintesi, valutazione. 2. Area affettiva: è relativa al lato emotivo, agli stati motivazionali e ai valori che accompagnano l’individuo nel suo percorso d’apprendimento  , e viene suddivisa nei seguenti obiettivi: ricettività, risposta, valutazione, organizzazione, caratterizzazione del valore. La tassonomia di  Bloom risulta importante nella valutazione e verifica a posteriori dei risultati degli interventi formativi nonché nella scelta a priori delle metodologie didattiche più opportune in relazione a  ll’area di apprendimento specifica.

 GAGNE’: LA “SCOMPOSIZIONE” DI APPRENDIMENTO E INSEGNAMENTO Robert Mills Gagné (1916-2002) individua una tassonomia di tipi di apprendimento, riportate ne “Le condizioni dell'apprendimento”. L’Apprendimento può essere: 1. d  iS  EGNALI ( come nel caso delle risposte condizionate.) 2. di  STIMOLI-RISPOSTE (come  nel caso del condizionamento operante semplice.) 3. di CONCATENAZIONE (collegamento in sequenza di apprendimenti del tipo stimolo e risposta ) 4. di  ASSOCIAZIONI VERBALI (analoghe alle concatenazioni stimoli e risposta.) 5. di DISCRIMINAZIONI ( si impara a dare risposte diverse a stimoli simili) 6. di  CONCETTI ( si danno risposte analoghe a stimoli diversi , ma classificati mentalmente sotto un denominatore comune.) 7. di REGOLE  ( concatenazioni di concetti.) 8. PROBLEM-SOLVING o soluzione di problemi( la capacità di combinare le regole apprese per produrre capacità nuove.) Gagné si è concentrato anche sul processo  dell’insegnamento facendo ricerche sull’intervento educativo e sulla programmazione didattica giungendo a sviluppare una descrizione dei diversi momenti implicati in un’attività di istruzione quali: ATTIRARE E CONTROLLARE L  ’ATTENZIONE. INFORMARE IL SOGGETTO DEI RISULTATI ATTESI. STIMOLARE IL RICORDO DELLE CAPACITÀ PREREQUISITE PERTINENTI. PRESENTARE GLI STIMOLI  AL COMPITO DI APPRENDIMENTO. FARE LA GUIDA ALL’APPRENDIMENTO. FORNIRE IL F  EEDBACK. VALUTARE LA P  ERFORMANCE. PRODURRE IL T  RANSFER. ASSICURARE LA R  ITENZIONE.   

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