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L'apprentissage moteur...

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En quoi les connaissances sur l'apprentissage moteur sont-elles intéressantes pour l'enseignant d'EPS? – –

apprentissage moteur (Cf. CM 12 et 13) apprentissages : différentes acquisitions, méthodes, attitudes

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thématique très importante pour les législateurs (possibilité de placer ces connaissances dans tous les sujets : dif ficulté de la tache, verbalisation, imitation...)

I Contextualisation « L'enseignant d'EPS est un professionnel (1) de l'apprentissage moteur (2) à des fins éducatives (3) » (Temprado, 1997) Analyse de la citation – (1) apprentissage (mission, 1997) – (2) pédagogie des conduites motrices ( Parlebas, 1976) – (3) formation du futur citoyen ( IO 1996 et 2000) Mais constat d'un faible réinvestissement des théories dans les cours d'EPS... – mise en tension théorie/pratique ? – mise en tension sciences/intervention ?

II Les connaissances sur l'apprentissage moteur 4 questions principales : « Apprentissage moteur : quelques données actuelles » Temprado, Revue EPS 267, 1997 – Qu'est-ce qui est appris ? (Produit) – Comment apprend-on ? (Processus) – Comment favoriser les apprentissages ? (Procédés) – Comme évaluer les apprentissages ? – Selon les théories, les réponses aux questions vont différer Théories behavioristes (très peu mobilisées dans une copie CAPEPS) Skinner (1904-1990) un regard « externe » : le comportement vu par quelqu'un d'extérieur déterminisme situationnel stimulus/réponse la cognition est occultée pratique pédagogique : la notion de renforcement (positifs et négatifs) la « technique formelle » : on s'intéresse à la forme des techniques Badreau et Portes, 1994 : mais nécessité de technique fonctionnelle

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« L'enseignant d'EPS est un comportementaliste qui doit inférer les raisons internes des transformations externes » Temprado, 1997 – vers un enseignement fonctionnel de la technique (Badreau, Portes, 1994) ? – d'une pensée analytique à une pensée complexe ( Morin, 1990 ) ? : envisager l'apprentissage moteur en intégrant la dimension comportementale, cognitiviste et l'ensemble des ressources Technique formelle : théorie béhavioriste Technique fonctionnelle : théorie cognitiviste L'Apprentissage, Récopé, 2001 – 2 théories de l'apprentissage moteur dans l'ère du temps – approche cognitiviste (centrales ou prescriptives : contrôle moteur déterminé et contrôlé par un niveau central, le cerveau) – approche bio-logiques (périphériques ou émergentes : contrôle du mouvement émerge de la confrontation d'un corps à un contexte plus global ; contexte est déterminant ; adaptation sensori-motrice face au contexte) – approche écologique – théorie des systèmes dynamiques – approche énactive (ex : action située qui n'est pas une théorie de l'apprentissage moteur) Théories cognitivistes métaphore de l'ordinateur : on ne peut comprendre le comportement sans comprendre ce qui se passe

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rôle fondamental de la cognition mais pas uniquement (primat de la cognition) ex : VB (Récopé, 2001) : stade perceptif, stade décisionnel, stade effecteur/de la réalisation un regard « interne » : les ressources (฀ béhaviorisme : regard externe) Famose, 1990 le système de traitement de l'information les bases de connaissances : connaissances déjà intégrées qui vont permettre de prendre l'information plus vite, de mieux se représenter l'action... les représentations mentales la notion de PMG et paramétrisation (différents programmes que l'on va af finer en fonction du contexte, adaptation du programme moteur à la situation) Schmidt (Apprentissage moteur et performance motrice, 1993), Temprado (1997), Mariot (1993), Alain et Sarrazin (1985)

Théories écologiques et dynamiques – « coordination perceptivo-motrices » – Temprado et Montagne, 2004 – ex : marche/course (à une certaine vitesse, on doit changer de coordination et se mettre à courir ; contrainte qui oblige à changer de coordination) ; cyclisme (assis sur du plat et en danseuse à certains moments lorsque la route monte) – idée d'ef ficience guide le comportement : les changements de coordination émergent lorsque la coordination initiale n'est plus adaptée, est trop coûteuse – pas de prescription cognitiviste : motricité contrôlée par une adaptation sensori-motrice au contexte, coordination émerge du système corporel et du système du contexte – émerge de l'interaction avec le contexte – adaptation sensori-motrice – exploiter les contraintes du contexte : faire varier des éléments des situations permettant de changer le comportement – Delignières (1998), Temprado (2004) – Beaubrun et Judey (2001) – Cornus et Marsault (2003) – Cholet, Approche dynamique en natation, Revue EPS « L'adaptation est au cœur des apprentissages » Récopé, 2001 Mais « pas de consensus théorique et pratique au sujet d'une pédagogie des apprentissages moteurs » Ripolle, 1985 Dans un devoir CAPEPS, ne pas choisir « son camp », mais démontrer une connaissance des débats et de leur usage dans le domaine de l'EP

III En quoi sont-elles intéressantes ? Laurent et Temprado (1994), Dossier EPS 28 « Apprentissage et contrôle du mouvement dans les APS : quelles théories pour quelles pratiques ? » 1. Quel réinvestissement en EPS ? 2. Contraintes institutionnelles, méthodologiques et théoriques 3. Nécessité d'une vigilance épistémologique 4. Une théorie est toujours réductrice de la complexité du réel 5. Pas de prescription possible de la Science vers l'intervention en EPS « Les coordinations perceptivo-motrices » Temprado et Montagne, 2001 – enjeux davantage théoriques que pratiques – possibilité de ressortir quelques pistes de ré flexion Temprado, 1997 « La connaissance précise des processus par l'enseignant d'EPS lui permet de comprendre les raisons de l'apprentissage et de contribuer à la mise en oeuvre d'une activité didactique et pédagogique conceptuellement fondée » – enseignant ingénieur, applicateur « Non qu'il suf fise de connaître les lois de l'apprentissage pour savoir comment enseigner : des millions de personnes ont aidé et guidé des apprentissages et continuent de le faire sans avoir la moindre idée de ces lois. » Récopé, 2001 – reconnaît que la plupart des enseignants d'EPS n'ont pas de connaissances des lois de l'apprentissage moteur mais en sont tout de même des praticiens – enseignant bricoleur D.Delignières, (débat Pepsteam, 2005) 1

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il n'y a pas une situation qui serait cognitiviste et une autre qui serait dynamique possibilité de la lire à travers les différentes théories

Problématique Nous montrerons que les débats actuels concernant les approches scienti fiques des apprentissages sont susceptibles de nourrir une nécessaire ré flexion critique de l'enseignant d'EPS sur son activité de « bricoleur ». En d'autres termes, les connaissances scienti fiques concernant l'apprentissage ouvrent le champ des possibles en termes de procédures d'intervention auprès des élèves, et offrent des opportunités de remise en question, d'innovation et de créativité. Tochon (L'enseignant expert, 1993) « En formation, une des mesures urgente est de transmettre des connaissances sur la relativisation de la connaissance, a fin de déjouer les mécanismes d'assujettissement inhérents à l'institutionnalisation de la formation : accepter la coexistence de modèles antagonistes » PLAN 1. Thèse/antithèse/synthèse : – Intérêt des théories cognitivistes ? – Intérêt des théories biologiques ? – Complémentarité en terme d'exploitation en EPS ? Avantage : si on maîtrise très bien les théories sur l'apprentissage moteur, permet de montrer que l'on maîtrise ces connaissances Limites : ne pardonne pas la non maîtrise des théories 2. Les 4 questions de Temprado (1997) Intérêt pour observer et interpréter ? Intérêt pour comprendre ce qui est appris ? Intérêt pour faire progresser ? Risque de redondance entre partie 1 et 2 Nécessité d'insérer une partie sur les dimensions sociales – – –

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3. Intérêt variable en fonction du contexte (Cornus et Marsault, 2003) Intérêt variable en fonction des APSA ? Intérêt variable en fonction du niveau de l'élève ? Intérêt variable en fonction de buts éducatifs ?

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4. Classi fication des APSA (Parlebas, 1981) Activités individuelles sans incertitude (Lancer) Activités avec adversaires et incertitude (Badminton) Activités avec partenaires/adversaires et incertitude (Handball)

Meilleur plan – pour favoriser les apprentissages moteurs, il faut ré fléchir en terme de plani fication (s'intéresser au contexte de pratique, à la tache proposée...) – aider l'élève à réguler son activité par des feed back, de la démonstration... (intervention auprès de l'élève) – dimension sociale ; apprentissage moteur c'est exploiter les pairs...

I L'enseignement des lancers – – – – – –

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cycle de javelot/disque classe de 5ème situation de référence comparaison entre performance à l'arrêt et performance avec élan fiche d'évaluation diagnostique constat d'un écart très faible entre les 2 modalités de lancer (ils lancent aussi loin à l'arrêt qu'avec une course d'élan) des élèves en dif ficulté : Comment observer, interpréter et aider ?

Compétence visée (IO 1997) Un regard cognitiviste ? 1. Créer les forces nécessaires à une accélération continue 2. Construire un chemin de lancement le plus long possible 3. Ordonner les actions de lancer à partir des appuis au sol 1

« Etre capable d'assurer la continuité des action de propulsion en mobilisant son énergie en fonction des contraintes de la tache et du milieu » L'intérêt d'un regard comportementaliste : « Le lancer de javelot : rappel des bases techniques » Monneret, 1985, FF athlétisme Description analytique, précise, formelle des différentes phases du lancer du javelot (expert) : – course d'élan préparatoire – placement du javelot – « pas croisé » – intervalle droite/gauche – « claqué » du pied gauche – « double appui » – situation au départ du javelot – situation javelot parti L'intérêt d'un regard comportementaliste : « Technique javelot » Piasenta (1980), Revue de l'UNSS – amélioration de la technique passe par le respect de règles mécaniques contrôlables par l'intervenant – Ce qui est juste...et les défauts à éviter... – « En dehors du jargon biomécanicotechnique , l'entraîneur doit rester le plus simple possible : c'est le meilleur moyen d'être compris par son athlète » – technique formelle VS technique fonctionnelle L'intérêt d'un regard dynamique : « Apprentissage moteur : quelques idées neuves » Delignières, 1998, Revue EPS 274 – le paramètre d'ordre : la motricité de l'expert, une coordination en phase ; la motricité du débutant, une coordination en antiphase – passage de l'un à l'autre par la vitesse qui augmente (phase – antiphase) l'attracteur : pour le débutant (attitude verticale, orienté dans la direction de l'objectif, ligne – d'épaule et de bassin en opposition) – paramètre de contrôle : vitesse dans la phase de déplacement et rythme des appuis L'intérêt d'un regard dynamique : « Approche dynamique et apprentissage du javelot » Beaubrun et Judey, 2001, Revue EPS 292 – construire une stratégie générale d'intervention débouchant sur l'organisation de situations d'apprentissage en « compétition » ou en « convergence » – l'idée centrale consiste en la création d'un environnement inhabituel et contraignant, poussant le système à adopter une nouvelle coordination dans le premier cas (changer de coordination ; ex de poussette à frappe en badminton), à optimiser une coordination dans le second (af finer une motricité) – apport d'un contrebas, au départ, à l'amorce du double appui terminal ou pour la pose du dernier appui a fin d'augmenter arti ficiellement la vitesse de reprise d'appui d'une part et le tempo initial des appuis d'autre part – élève doit percevoir, par un aménagement du milieu, le glissement d'une coordination à une autre « A ces conditions (qui nécessitent un nombre important de répétitions), cet exercice contrarie les 3 caractéristiques de l'attracteur (la verticalité, l'orientation de locomotion vers l'avant, la synchronisation segmentaire usuelle) » Delignières, 1998 – élève doit accepter de grandes répétitions (motivation) L'intérêt d'un regard situé : « Action située : faire entrer les élèves dans le mode des rotations » Moreno et Sanchez, 2004, Revue EPS 310 – utilisation d'artefacts en lancer de disque (usage de métaphores pour faire percevoir à l'élève le sens du mouvement) – la fronde, le compas, la catapulte : des artefacts permettant de comprendre la globalité de la complexité de l'action par analogie – ex1 : la tenue de l'engin/la fronde aménagée – ex2 : la réalisation de la volte/le compas et une aire cendrée (permet de repérer les traces des pieds des appuis  évaluation formative) recherche d'une analogie d'effet (pas d'une analogie de forme) : le sens du mouvement – 1

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(Berthoz, 1998) ? utilisation de métaphores (Delignières, 1998 ) : traduire en mots la fonctionnalité de la technique, le sens du mouvement

L'intérêt d'un regard écologique : Cornus et Marsault (2003) – apprentissage se dé finit comme une éducation à l'attention – développer la capacité à détecter l' affordance (possibilités d'action pour l'individu) et l'apprentissage d'une loi de contrôle (rapport entre une information et ses caractéristiques personnelles) – vers une pédagogie de l'aménagement du milieu à l'encontre d'une proposition cognitiviste (stabiliser la course d'élan) ? – L'intérêt d'un regard dynamique : Delignières et Chollet

II L'enseignement du handball – –

cycle de handball avec une classe de 6 ème constat d'un échec dans le rapport de force dialectique tireur/gardien (Portes, 1989)

Compétence visée (IO 1996) 1. Intégrer la notion de cible 2. Faire les choix élémentaires permettant d'atteindre la cible 3. Maîtriser quelques techniques concernant l'action de tir et de marque « Etre capable d'être efficace dans l'action de marque en situation de poursuite » Situation de référence : – atelier de 4 élèves sur un but – un gardien de but – un attaquant/tireur – un défenseur – un passeur/arbitre – 10 passages par joueur – respect des règles essentielles – fiche d'évaluation à remplir – des élèves en dif ficulté : – Comment observer, interpréter et aider ? L'intérêt d'un regard cognitiviste : S Arnold (1990) 1. l'apprentissage perceptif : apprendre à porter attention aux informations situationnelles pertinentes 2. l'apprentissage décisionnel : effectuer les décisions appropriées dans la sélection de la réponse 3. l'apprentissage effecteur : af finer et adapter la réponse à la situation imposée a fin d'atteindre le but avec succès Dans les TO, on retrouve la même classi fication : se reconnaître attaquant/défenseur; faire des choix, maîtriser quelques techniques – modèle cognitiviste L'intérêt d'un regard cognitiviste : Mariot (1993, 1996) 1. Eduquer la vision périphérique et se situer dans l'espace 2. Décider avec pertinence 3. Construire des habiletés spéci fiques 4. Une pédagogie de « la logique intégrative visuelle » ? 5. Respecter une certaine progressivité en ce qui concerne la perception (balle, cible, adversaire direct, partenaire direct, partenaires et adversaires) – –

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accepter la dif ficulté de la tache (Famose, 1990) : présence d'un défenseur répéter dans des conditions variables (Bertsch, 1995 ; Temprado, 1995 ) : éloigner, rapprocher le défenseur ; situation récurrente lors du cycle avec des modi fications pour maintenir la motivation, nécessité de répétitions dans des conditions variables (transfert, automatisation, capacités d'adaptation)

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feedbacks et connaissance du résultat ( Schmidt, 1993 ; Dupuis, 2000 ) : insertion possible dans un devoir sur l'évaluation ; pour paramétriser son geste, le réguler, il est intéressant d'avoir une aide (comment je m'y suis pris et quel est le résultat ?), associer un choix à un résultat verbalisation (Delignières, 1991 ; Temprado, 1994 ) : poser des questions à l'élève pour qu'il réponde imitation (Winnykamen, 1991) : perspective social de l'imitation (professeur, élève) ...

L'intérêt d'un regard dynamique : – apprentissage de la coordination spéci fique du tir en suspension aménagement de la situation : – – à partir des 9m, 3 pas maximum – reculer avancer d'un pas en fonction de l'échec ou la réussite au tir – en créant cet environnement inhabituel , l'intervenant pousse le système à adopter une nouvelle coordination (Delignières, 1998) – grande quantité de répétition, situation ludique donc motivante – conditions variables : changement de position à chaque tir « Et si l'on enseignait comme nos élèves apprennent? » Delignières, 2005 – « L'apprentissage est le résultat de la pratique : ce n'est qu'après un nombre conséquent d'essais que les sujets parviennent à stabiliser la nouvelle coordination » – nombre d'essais, durée de pratique en EPS et évolution signi ficative de la coordination ? – Situation de compétition ou de convergence (Delignières, 1998) – – –

l'intentionnalité est la tendance supérieure qui organise l'action au niveau le plus global (Récopé, 2001) du cognitif dans l'approche dynamique ? (Temprado, 2004) l'enseignant d'EPS ré fléchit aux modi fications de l'environnement susceptibles de faire émerger une nouvelle coordination ou de renforcer une coordination

Conclusion

« Repenser l'EPS à partir de l'approche écologique » Cornus et Marsault, Revue EPS 302, 2003 – une complémentarité entre théories cognitives et écologiques ? – Intérêt en fonction des APSA : – morphocinèse – téléocinèse intérêt en fonction des objectifs éducatifs : – – prise de conscience et acquisition de connaissances – adaptabilité motrice et af finement des capacités d'organisation – à quoi sert l'EPS? « Les théories, qu'elles soient écologiques, cognitives ou dynamiques ne viennent en fin de compte que justi fier ce que l'enseignant dé finit comme un apprentissage nécessaire. » Intérêt variable en fonction du niveau de pratique ? – modèle de Paillard (1990) – mode réactif – mode prédictif – succession au cours de l'apprentissage –

3 stades de l'apprentissage ( Newell, 1991) stade coordination (PMG) stade contrôle (para métrisation) stade habileté (optimisation et ef ficience)

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« L'évidence » des dimensions collectives et sociales en EPS – manque des théories : ne s'intéressent pas à la dimension sociale – explication de l'apprentissage moteur d'un point de vue individualiste – même critique pour la didactique (relation enseignant et élève) – nécessité de spéci fier l'apprentissage en groupe (imitation...)

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En quoi les connaissances sur l’apprentissage moteur sont-elles intéressantes pour l’enseignant d’EPS ? Définitions -

Enseignant d’EPS  Temprado (1997) : « L’enseignant d’EPS est un professionnel (mission, 1997) de l’apprentissage moteur (pédagogie des conduites motrices, Parlebas, 1976) à des fins éducatives (formation d’un futur citoyen, IO 1996 et 2000) » Enseignant d’EPS  Temprado (1997) : « L’enseignant d’EPS est un comportementaliste qui doit inférer les raisons internes des transformations externes »

Questionnement -

Temprado (Revue EPS 267, Apprentissage moteur : quelques données actuelles, 1997) : qu’est ce qui est appris ? comment apprend-on ? comment favoriser les apprentissages ? comment évaluer les apprentissages ?

Références scientifiques -

Skinner (20ème s) : théories behavioristes Schmidt (Apprentissage moteur et performance motrice, 1993), Temprado (1997) : théories cognitivistes Delignières (1998), Temprado (2004) : théories écologiques et dynamiques Récopé (2001) : « L’adaptation est au cœur des apprentissages » Temprado (1997) : « La connaissance précise des processus par l’enseignant d’EPS lui permet de comprendre le raisons de l’apprentissage et de contribuer à la mise en œuvre d’une activité didactique et pédagogique conceptuellement fondée » Récopé (2001) : « Non qu’il suffise de connaître les lois de l’apprentissage pour savoir comment enseigner : d...