Pädagogische Diagnostik - Klausur PDF

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Pädagogische Diagnostik Klausur – 13.07.21 1.

Gegenstand und Ziele Alltagsdiagnostik *wo immer Menschen aufeinandertreffen, schätzen sie sich gegenseitig ein àje besser man sich kennt, desto sicherer sind die Einschätzungen, Reiz des menschlichen miteinanders *ABER: falls Einschätzung „falsch“, ist das nicht schlimm, denn erstens ist dies korrigierbar und zweitens hat eine falsche Einschätzung fast keine Konsequenzen *Beurteilung in professionellen Kontexten sind konsequenzenreich Professionelle Diagnostik *Fehlurteile sind kaum verzeihlich àLaufbahnentscheidungen,… *sehr viel höhere Qualitätsansprüche (Verhältnis zwischen Diagnostiker, diagnostischer Kompetenz und Diagnostikand) Professionelle Diagnostik in der Schule *gerade Schüler sind sehr sensibel für Ungerechtigkeit bezüglich wahrgenommener Ungleichbehandlung im Unterricht, als auch ungerechter Beurteilungen/ Noten Praktische Diagnostik im Unterricht *Umgang mit Vorwürfen wie: Das ist unfaair! à Kriterien und Maßstäbe für Benotung festlegen *Kriterien mit Schülern kommunizieren *Aufzeichnungen über (Nicht-) Erreichen dieser Kriterien *Aufzeichnungen für Noten nutzen àfast alle Qualitätskriterien Diagnostische Kompetenz als Modethema? *es ist das Kerngeschäft der Lehrkräfte, Schülerleistungen professionell, treffsicher und gerecht einschätzen zu können *seit 15 Jahren ist die diagnostische Kompetenz verstärkt in der Wissenschaft und Schulpraxis thematisiert *Anlass war ein „Nebenbefund“ der PISA-Studie (= bei 90% aller Schüler unter Kompetenzstufe I wurde die Leseschwäche von den Lehrkräften nicht erkannt, entspricht n = 426 Kindern) àdie Schulung und Entwicklung diagnostischer Kompetenz bei Lehrkräften ist eine wesentliche Aufgabe der Lehrerbildung Standards der KMK für die Lehrerbildung in Biwi *normative Festlegung der zu erreichenden Outcomes der Lehrerbildung (nicht empirisch belegt) *Elf Kompetenzen, welche in vier übergeordnete Bereiche („Unterrichten“, „Erziehen“, „Beurteilen“, „Innovieren“) gegliedert werden *Überarbeitung Inklusion und Digitalisierung (2014/19) *die diagnostische Kompetenz überlappt weitgehend mit dem Bereich ,,Beurteilen‘‘ àdie vier Bereiche greifen ineinander und entwickeln sich nicht unabhängig àBeraten und Umgang mit Heterogenität Was ist pädagogische Diagnostik? *Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei den einzelnen Lernenden und den in einer Gruppe Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehrund Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren. Zur Pädagogischen Diagnostik gehören ferner die diagnostischen Tätigkeiten, die die Zuweisung zu Lerngruppen oder zu individuellen Förderungsprogrammen ermöglichen sowie die mehr gesellschaftlich verankerten Aufgaben der Steuerung des Bildungsnachwuchses oder der Erteilung von Qualifikationen zum Ziel haben. à bezogen auf Lernen in verschiedenen Kontexten, individuelle Lernvoraussetzungen müssen angemessen berücksichtigt werden, pädagogische Diagnostik ist prozess- und produktorientiert, sollte

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stets auf mögliche Verbesserungen abzielen, hat eine Selektionsfunktion und ist Grundlage für Unterbreitung von Förderangeboten und Hilfestellungen àGesellschaft richtet letztlich an die päd. Diagnostik den Anspruch, Beurteilungen bereitzustellen, die sicherstellen, dass gesellschaftliche Aufgaben adäquat verteilt werden Hauptaufgabe der pädagogischen Diagnostik *für den Lernenden die „richtigen Entscheidungen“ zu treffen, Grundlage für Planung und Durchführung des Unterrichts, Differenzierung à „richtige Entscheidungen“ können auf Förderungs-, Selektions- und Platzierungsentscheidungen bezogen sein, um dieser Maxime zu entsprechen, kann und soll der eigene Unterricht ebenfalls zum Gegenstand der Diagnose gemacht werden Modelle der pädagogischen Diagnostik àvier Dimensionen zur Einordnung Eigenschaftsdiagnostik *baut auf der differenziellen Psychologie auf *Grundannahme: Menschen entscheiden sich in Hinblick auf ihre Traits *Traits = zeitstabile Eigenschaften, anhand derer sich das Wesen der Person charakterisieren lässt *Aufgabe ist es, die relevanten Merkmale zu identifizieren, zu operationalisieren und zu messen *Annahme: Verhalten lässt sich grundsätzlich aus Eigenschaften hervorsagen Verhaltensdiagnostik *nimmt das Verhalten von Menschen in einer Vielzahl von Situationen in den Blick *Annahme: für das Verhalten sind weniger die Eigenschaften der Person, sondern eher Charakteristika und Bedingungen der Situation ausschlaggebend Ergebnis- (oder Status-) Diagnostik *will in erster Linie Zustände oder Erträge bilanzieren, z.B. Klassenarbeiten zum Abschluss von Unterrichtseinheiten Prozessdiagnostik *ist an der Betrachtung von Veränderungen interessiert *Ergebnisse werden für die weitere Gestaltung des Prozesses selbst genutzt *Problem: Wird im Prozess immer wieder und regelmäßig diagnostiziert, sind die Gegenstände der Diagnose evtl. sehr punktuell und wenig repräsentativ (Häufigkeits-Genauigkeits-Dilemma) àAnalogie: summative vs. formative assessment Selektionsdiagnostik *hat Auswahl-Platzierungs- und Klassifikationsentscheidungen zum Ziel *entweder sollen hier Personen selektiert werden, um sie in verschiedene gegebene Bedingungen einzuweisen oder es sollen pädagogische Bedingungen selektiert werden, die für gegebene Personen möglichst optimal sind Förderdiagnostik *zielt stärker auf die Modifikation von Verhalten oder Bedingungen in der Zukunft *entweder Personenmodifikation (=gegebene Bedingungen werden als für die Entwicklung der Person günstig angenommen) oder Bedingungsmodifikation (= Lernumgebungen werden so verändert, dass Sie den Bedürfnissen der Person entsprechen) àHerangehensweise Assessment of Learning (AoL) *summative Leistungsbeurteilung *Bilanzierung von Lernerträgen i.d.R. am Ende von Unterrichtssequenzen als Grundlage für Benotung und Selektionsentscheidung Assessment for Learning (AfL) *formative Leistungsbeurteilung *beurteilt Lernprozesse *Hauptziel der Beurteilung ist es, dem Lernenden Hilfestellungen beim Lernen zu geben Assessment as Learning (AaL) *Leistungsbeurteilung selbst wird als Lerngelegenheit verstanden àAfL und AaL korrespondieren mit dem Konzept der Förderdiagnostik Norm- vs. Kriterienorientierung Psychologische vs. pädagogische Diagnostik *älter als die pädagogische Diagnostik, diese daher nur Teilgebiet der psychologischen Diagnostik (nach z.B. Klauer) *nach Ingenkamp viele Unterschiede:

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Psychologische Diagnostik Testlastig Produktorientiert Förderempfehlungen und Beratung Tests nur durch Diplom-Psychologen

Pädagogische Diagnostik „on the fly“ – im Unterrichtsgeschehen selbst Prozessorientiert Rechtfertigung von Entscheidungen Keine klaren Regelungen für Tests

Eine zweistufige pädagogische Diagnostik *pädagogische Diagnosen müssen mit wissenschaftlichen Methoden gestellt werden und beschränken sich nicht auf informelle EInschätzungen *Lehrkraft hat keine Möglichkeiten, psychologische Tests durchzuführen und innerhalb des Unterrichts oft nicht die Zeit zur systematischen Beobachtung *Daher: zweistufiges Vorgehen àeinerseits: subjektive, pädagogisch fruchtbare, handlungsleitende Lehrerdiagnosen àandererseits: möglichst objektive, auf standardisierten Verfahren beruhende erkenntnisleitende Urteile (meist nicht durch Lehrer) Aufgaben der Diagnostik (abstrakt) *Vergleich zwischen Personen, innerhalb von Personen oder bezüglich des Erreichens von externen Kriterien *Analyse als Benennung vom Gründen für z.B. Leistungsabfall *Prognose als Extrapolieren von Verhalten in der Zukunft oder in anderen Situationen auf der Basis des Gegeneben *Interpretation als Zusammenführen, Gewichtung oder Abgleich verschiedener Befunde oder Daten, z.B. aus Selbst- oder Fremdbeurteilung *Mitteilung als Feedback an den oder die Diagnostikanden *Wirkungskontrolle als post-hoc-Kontrolle, ob Maßnahmen die intendierte Wirkung hatten Diagnostische Aufgaben von Lehrkräften *„on the fly“ – Diagnosen von Lehrkräften umfassen: àindividuelle Ebene: individuelle Lernvoraussetzungen von SuS korrekt einschätzen, Aufgabenschwierigkeiten einschätzen, (Re-)aktionen einzelner SuS antizipieren, Förderbedarf erkennen àKlassenebene: Zeitansatz für Aufgaben oder Unterrichtsphasen einschätzen, Heterogenität der Lerngruppe einschätzen àinstitutionelle Ebene: faire und objektive Beurteilung, Berichte und Zeugnisse erstellen, Empfehlungen aussprechen àAber: Lehrkraft muss sich darüber im Klaren sein, dass all dies nur auf informellen Diagnosen beruht Tätigkeiten einer Lehrkraft innerhalb der päd. Diagnostik *Zensieren *Bewertung vorgegebener Daten wie Rechtschreibung *Einordnen einer Leistung in den Gesamtkontext *Aussage über den Besuch weiterführender Schulen, einer Fördermaßnahme, dass ein Schüler wegen erheblicher fachlicher Mängel eine Klasse wiederholen muss, über die Nichteignung zum Studium *Rat bei der Fächerwahl, zur beruflichen Eignung einer Auszubildenden *Bewertung des eigenen Unterrichts, des Lernzuwachses im Berufsunterricht *Aussagen über den Grad, Lernziele erreicht zu haben *Rat an die Eltern, wie besondere Begabung zu fördern ist, bei Verhaltensproblemen *Aussage über die Schulreife, das Klassenklima, … Der diagnostische Prozess *Urteilsbildung nach Muster einer festen zeitlichen Abfolge Fragestellung Datenerhebung/Beobachtung Registrierung Interpretation der Daten

Diagnostik hat stets einen konkreten Anlass; die Fragestellung sollte explizit und fixiert werden Datenerhebung wird geplant und durchgeführt; a priori konkrete Verfahren müssen ausgewählt werden Daten sollen systematisch aufgezeichnet werden; kein Gedächtnisprotokoll; keine Interpretation Interpretation erst, wenn alle Daten vorliegen; Interpretation nach einheitlichen handlungsleitenden Kriterien

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Urteilsbildung Urteil

Verdichtung der einzelnen Daten zu einem Urteil; kann klinisch (qualitativ) oder statistisch (quantitativ) erfolgen Mitteilung des Urteils an den Diagnostikanden; dieser sollte das Urteil nachvollziehen können

Qualität diagnostischer Urteile von Lehrkräften *an informelle ,,on the fly‘‘-Diagnosen im Unterricht kann nicht der Anspruch der Gütekriterien (Objektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit) in gleicher Weise genügen *Diagnostischer Optimismus (Weinert&Schrader) = 4 alternative Gütekriterien àLK müssen sich bewusstmachen, dass ihre Diagnosen bis zu einem bestimmten Grad ungenau sind àLK müssen bereit sein ihre Diagnosen jederzeit in Frage zu stellen und zu erneuern àLK sollten einen individuumszentrierten Maßstab nutzen àpädagogisch günstige Voreingenommenheit Dimensionen disgnostischer Urteile (Helmke) *pädagogische Diagnostik kann sich beziehen auf: Personen- vs. Aufgabenmerkmale à Interesse eines Schülers vs. Schwierigkeit der Aufgabe fachliche oder überfachliche Merkmale à Leseleistung vs. Konfliktlösekompetenz individuelle vs. Klassenmerkmale à Motiviertheit des Schülers vs. Klassenklima Status vs. Potenzial (analog: Diagnose vs. Prognose) à Prozent richtige Aufgaben vs. Gymnasialempfehlung Selbst- vs. Fremddiagnose à das muss ich noch über vs. Erteilte Note Bezugsnormen des diagnostischen Urteils à ein Urteil kann nur dann genau sein, wenn es einen Bewertungsmaßstab gibt Komponente der Urteilsgenauigkeit *kommen bei PISA-Tests zum Einsatz: Niveaukomponente = Wird die Leistungsfähigkeit der Klasse als Ganzes korrekt eingeschätzt? Fehleinschätzungen können auf zu milde oder zu strenge Beurteilung hindeuten Streuungskomponente = Wird die Streubreite/Heterogenität der Leistungsfähigkeit der SuS in der Klasse korrekt eingeschätzt? Fehleinschätzungen können auf Tendenz zur Mitte hindeuten Rangkomponente = Die Lehrkraft soll die SuS bzgl. Ihrer Leistungsfähigkeit in eine Rangreihe bringen. Diese wird dann mit der tatsächlichen Rangreihe der PISA-Testscores korreliert Empirische Befunde zur diagnostischen Kompetenz von Lehrkräften *diagnostische Kompetenz korreliert NICHT mit dem Dienstalter *schwer, sich bei der Leistungsbewertung an einem klassenübergreifenden Maßstab zu orientieren, vorrangig am Referenzrahmen der Klasse *Korrelation zwischen Lehrerurteil und Leistungstest ist im Mittel hoch, LK „im Schnitt“ gute Diagnostiker *Lernerfolg gibt Wechselwirkung zwischen diagnostischer Kompetenz und Strukturiertheit des Unterrichts àLK mit der Strukturierung des Unterrichts erfolgreich, wenn sie hohe diagnostische Kompetenzen besitzen àbei LKn mit geringer diag. Komp. sind Versuche der Strukturierung der Leistung sogar abträglich *Lehrkräfte können die allgemeine Intelligenz ihrer Schüler besser einschätzen als spezifische Aspekte der Begabung *Bei der Beurteilung der Intelligenz orientieren sich LK eher an der Performanz als am Entwicklungspotenzial àUnderachiever(großes Potenzial, evtl. Hochbegabung bei geringen Leistungen) *Schulstudie SALVE in 5. Klassen àLK überschätzen die eigene Klasse àAufmerksamkeit und Verständnis wird unterschätzt 2.

Urteilsbildung und Urteilsfehler Implizite Persönlichkeitstheorie *Menschen blicken durch ihre eigene Brille auf ihre Umwelt und ihre Mitmenschen

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*Lehrkräfte neigen dazu, SuS in Termini von psychologischen Konstrukten zu beobachten und beschreiben, z.B. faul, dumm, brav *Problem: solche Konstrukte sind nicht direkt beobachtbar, sondern werden erst anhand von manifest gezeigtem Verhalten geschlossen, die Gefahr ist also hoch, dass das Urteil falsch ist Explizite Persönlichkeitstheorien *adäquate Indikatoren, die einer wissenschaftlichen Persönlichkeitstheorie entstammen und einer wissenschaftlichen Prüfung standhalten Beobachtungs- und Beurteilungsfehler *unerfahrene bzw. ungeschulte Beobachter/Beurteiler, oder Beurteiler, die mit dem Beurteilenden wenig vertraut sind, machen unbewusst systematische Fehler *Überblick Tendenz zur Mitte àBeurteiler vermeidet Urteile an den Rändern des Beurteilungsspektrums àbevorzugte Vergabe der Noten 3 und 4, selten 1 oder 6 *(mögliche) Gründe: Unsicherheit des eigenen Urteilsvermögens, Befürchtung, sich für extreme Urteile rechtfertigen zu müssen, Normalverteilungsannahme Tendenz zu extremen Antworten à Beurteiler vermeidet Urteile im Mittelbereich, urteilt bevorzugt an den Rändern des àBeurteilungsspektrums bevorzugte Vergabe der Noten 1 und 5/6, seltener 3 und 4 *(mögliche) Gründe: Mangelndes Differenzierungsvermögen, „Schwarz-Weiß-Denken“, Annahme, die eigenen Urteile müssten besonders deutlich aufzeigen, welche Schüler/innen besonders leistungsstark/schwach sind, Impulsive Lehrkräfte lassen sich (möglicherweise) von guten Leistungen (zu) stark begeistern und von schwachen Leistungen (zu) leicht enttäuschen Tendenz zu Milde und Strenge àBeurteiler vermeidet Urteile im Mittelbereich, urteilt bevorzugt an einem der beiden Ränder des Beurteilungsspektrums àbevorzugte Vergabe guter Noten (Mildeeffekt) oder schlechter Noten (Strengeeffekt) *(mögliche) Gründe für Mildeeffekt: Absicht, dem Beurteilten nicht zu schaden / etwas Gutes tun zu wollen, „sich beliebt machen wollen“, „Gefälligkeitsurteile“, Vermeidung von Rechtfertigung für negative Urteile (Konfrontation), evtl. geringes Vertrauen in die eigenen Beurteilungskriterien, Wissen um die Folgen („wenn ich keine 2 gebe, schafft sie das Abi nicht“) *Gründe für Strengeeffekt: Absicht, dem Beurteilten zu schaden / etwas Schlechtes tun zu wollen, „denen mal so richtig zeigen wo‘s langgeht“; „brauchen einen Warnschuss“, Tendenz tritt verstärkt auf bzgl. Personen, die für unsympathisch etc. gehalten werden, Beurteiler identifiziert sich nicht mit der Beurteilungsaufgabe, übersteigertes Vertrauen in die eigenen Beurteilungskriterien Reihungseffekte und rythmische Schwankung àIm zeitlichen Verlauf der Beurteilung sind Rhythmen zu erkennen àdie ersten zu korrigierenden Arbeiten werden strenger beurteilt als die späteren (oder umgekehrt) àeine mäßige Leistung wird unangemessen gut bewertet, wenn die Leistung des Vorgängers besonders schlecht/gut war ànachdem mehrmals gut/schlecht bewertet wurde, „muss“ eine schlechte/gute Bewertung folgen (und umgekehrt) àder erste Eindruck wird zu stark gewichtet und prägt im Weiteren den Beurteilungsmaßstab (primacy-Effekt) àder letzte Eindruck wird zu stark gewichtet und revidiert evtl. den Beurteilungsmaßstab (recencyEffekt) *Gründe für Reihungs- oder Schwankungseffekte: Unpräziser Bewertungsmaßstab, falsche oder fehlende Kriterien, Unsicherheit im eigenen Urteil, fehlende Erfahrung, Bewertung „in einem Durchgang“ àPraxistipp: Bei der Bewertung schriftlicher Produkte immer zwei Durchgänge unternehmen (Beurteilung (Fehler und Positives markieren) – Bewertung (endgültiger Maßstab nach Leistungsspektrum)) Halo-Effekt àBeurteiler lässt sich von irrelevanten oder nachrangig relevanten Merkmalen „blenden“ und/oder zieht falsche Kausalschlüsse, z.B.

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*Hausaufgaben fehlen oft = „ist leistungsschwach“ *Ordentliches Äußeres = „ist fleißig und motiviert“ *Sprachgewandtheit = „ist auch in Mathematik leistungsstark“ àInsb. dann zu erwarten, wenn z.B. einem Schüler ein „schlechter Ruf“ vorauseilt *Gründe: Anwendung (inadäquater) impliziter Persönlichkeitstheorien, Mangelnde Trennung der Bewertung von Leistung, Sozialverhalten, Motivation, Interesse, Hintergrundmerkmalen Logische Fehler/ Zusammenhangsfehler àUnkritische Übertragung von (empirischen) Befunden zu globalen Zusammenhängen auf den Einzelfall à„Wer ein gutes Gedächtnis hat, bringt auch ein hohes Vorwissen mit“ à„Wer mündlich eloquent ist, schreibt auch gute Aufsätze“ *Gründe: Bequemlichkeit, Mangelnde statistical literacy Referenzfehler àSchüler wird vorschnell gedanklich in eine Kategorie „eingeordnet“, z.B. „Problemschüler“, „langsamer Lerner“, „hochbegabt“, seine Leistungen werden dann stets vor diesem Hintergrund bewertet àODER: Alleinige Verwendung der Sozialnorm, Verzicht auf eine kriteriale Norm àein faktisch mäßiger Schüler wird. u.U. in einer sehr leistungsschwachen Klasse sehr gut bewertet (milde), in einer besonders leistungsstarken Klasse aber sehr schlecht (streng) à big-fish-little-pondEffekt *Gründe: Fehlendes Wissen zu verschiedenen Bezugsnormen, Mangelnde Sensitivität für Änderungen im Schülerverhalten, Ablehnung von Bewertungsformen, die Referenzfehler minimieren oder adjustieren sollen (z. B. Vergleichsarbeiten) Kontrast- oder Ähnlichkeitsfehler àDas Selbstbild des Beurteilers beeinflusst das Urteil àder Beurteiler schließt von sich auf andere àwer dem Beurteiler „ähnlich“ ist, wird positiv bewertet (und andersrum) *Gründe: global: mangelnde diagnostische Kompetenz, geringe Professionalität, psychoanalytisch: „Projektion“ – eigene ungelöste Probleme beeinflussen (unbewusst) das eigene Denken und Handeln, psychopathologisch: [Tendenz zu] Narzissmus und/oder Zwanghaftigkeit

" Erwartungen von Lehrkräften und ihre Effekte: Self-fulfilling prophecy *allein die Erwartung, ein bestimmter Umstand könnte eintreten, erhöht tatsächlich dessen Eintretenswahrscheinlichkeit *Erwartungseffekte wurden im Hinblick auf verschiedene Variablen untersucht à„Lehrer-und Schülerverhalten“,„Einstellung und Selbstkonzept“und „Schülerleistungen“ sind durch das Wecken entsprechender Erwartungen stark beeinflussbar à„Intelligenzentwicklung“ weniger stark *Problematische negative Erwartungseffekte àSchüler, von denen geringe Leistungen erwartet werden, denen Lehrkräfte ungünstigere Lernvoraussetzungen zuschreiben, werden durch die LK (unbewusst) benachteiligt àdiejenigen mit größtem Förderbedarf werden am wenigsten gefördert àTeufelskreis IPT, Beurteilungsfehler und Erwartungen *implizite Persönlichkeitstheorien àwichtig ist, zu wissen, dass man nichts weiß àman muss sich der Unzulänglichkeit der eigenen Annahmen bewusst sein und bereit sein, sich selber zu hinterfragen àoder besser ist, wenn man sich das entsprechende Fachwissen zu Intelligenz, Motivation, Persönlichkeitsmerkmalen und anderen psychologischen Konstrukten aneignet *Beurteilungsfehlern präventiv begegnen à„Einsicht in die Subjektivität des eigenen Urteils und die Bereitschaft bzw. Offenheit, es zu revidieren (Fähigkeit der Selbstkritik) àStrikte mentale Trennung von objektiver Beschreibung einer Leistung und Bewertung. Sehr schnell wird aus einer Beobachtung eine gewagte Interpretation. Die Bewertung sollte erst am Ende des Prozesses der systemat...