Pedagogia Y Currículum PDF

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conceptos de pedagogía y currículo....

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PEDAGOGIA Y CURRÍCULUM EN LA CONCEPCIÓN DE FORMAR COMPETENCIAS Tomado del libro EL PROCESO CURRICULAR POR COMPETENCIAS. De Magalys Ruiz Iglesias. Editorial Trillas. 2009

Los elementos organizativos para la relación pedagógica, curriculum y didáctica

La remisión a la relación entre pedagogía y curriculum deriva del reconocimiento, en primer lugar de que cada modelo pedagógico puede generar una propuesta de currículum diferente y en segundo lugar, de reconocer que en todos los casos el currículum debe convertirse en un curso de acción pedagógica que implica un plan de formación. Eso es precisamente la opción educativa centrada en las competencias, un plan de formación que, como todo plan verdadero de formación, responde a determinada concepción acerca de cómo se propiciará el acercamiento a los conocimientos y a los saberes, cómo son las experiencias, la actuaciones, las secuencias para favorecer esa actuación y todo lo que ha de integrarse para arribar a las metas previstas. Los modelos pedagógicos se han tipologizado de formas diferentes pero en realidad la clasificación más generalizada alude a modelo pedagógico tradicional, conductista cognitivo y social cognitivo (R. Flórez Ochoa, 2005). La meta del modelo tradicional era forjar el carácter del individuo (la letra con sangre entra), la del modelo conductista era formar la conducta técnico-productiva del individuo. Estos dos modelos estaban centrado en la materia y polarizados hacia la enseñanza en detrimento del sujeto que aprende. El modelo pedagógico cognitivo centra su meta en el desarrollo intelectual del individuo, mientras que el modelo pedagógico social-cognitivo la centra en la formación integral de los sujetos. Estos últimos modelos, cognitivo y social cognitivo, integran los planteamientos constructivos, aplicados a los procesos escolares. Son precisamente estos dos modelos los que inspiran una concepción curricular que persigue lograr una actuación competente por parte de los sujetos, ambos responden a modelos procesuales, aunque con direcciones diferentes en la forma de concebir esos procesos. Cuando al hablar de curriculum por competencias se plantea la necesidad de autorregulación, autonomía, alternativas de acción para confrontar en situaciones reales, contribución a la reconstrucción social, importancia del otro para intervenir en el aprendizaje, etc. se está revelando la incidencia de lo sociocultural en la concepción procesual de ese curriculum por competencias. Todo currículo está inspirado en determinado modelo pedagógico y estos a su vez encierran determinadas concepciones didácticas que guardan estrecha relación con el curriculum, pues la concepción pedagógico-curricular se concreta en las concepciones didácticas, por ello, el análisis entre pedagogía y curriculum nos lleva a la relación entre didáctica y curriculum. Abordar la relación entre didáctica y curriculum requiere de establecer criterios para poder organizar la gran dispersión teórica que ha traído consigo encuentros y desencuentros a la hora de planear la didáctica general a nivel de elaboración de módulos formativos por

competencia y también a la hora de arribar a la planeación de I a didáctica específica, a través de las secuencias didácticas. Los autores responsabilizados con la concepción didáctico-curricular están enfrentados a una serie de disyuntivas, que derivan en una serie de adscripciones y desencuentros con enconados conflictos, que podrían contrarrestarse si partimos de clarificar algunas cuestiones relevantes en torno al curriculum en su vínculo con la didáctica, tal clarificación requiere de elementos organizativos. Los elementos organizativos que hemos establecido parten de una síntesis panorámica del estudio realizado por la autora María Luisa Sevillano García, en su texto "Didáctica en el Siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y la enseñanza de calidad" (2004), en el cual expone consideraciones que titula "el curriculum en la didáctica", lo que ya supone una toma de posición en torno a esta relación. El objetivo de aludir de manera sinóptica a las consideraciones de la autora es ofrecer a nuestros lectores el insumo necesario para comprender, por sobre todo, las incongruencias que se cometen, cuando arremetemos a diseñar un curriculum por competencias, sin los fundamentos básicos que nos permitan un análisis diacrónico y «Un iónico de diferentes aspectos implicados implícita o explícitamente en los diseños curriculares. Los elementos organizativos para la relación Pedagogía, Curriculum y Didáctica. Los elementos organizativos establecidos a partir de la síntesis ofrecida por la autora Sevillano García son los siguientes: • Distintas concepciones de currículo • Nuevas formas de entender el curriculum • Paradigmas curriculares • El diseño curricular en la perspectiva de las teorías formativas y en las teorías de aprendizaje La interrogante cuya respuesta podría interrelacionar estos elemento al concebir el curriculum por competencias es la siguiente: ¿Cómo contrarrestar las limitaciones que se presentan al diseñar un curriculum por competencias en el cual, sin saberlo, estamos reproduciendo modelos tradicionales o mezclando tendencias de manera ecléctica no fundamentada? La respuesta a esta pregunta requiere de construir la orientación a partir de ubicarnos en las diferentes concepciones curriculares y las nuevas formas de entender el curriculum, para luego ofrecer una visión paradigmática del mismo, como recurso orientador en el análisis de todo diseño curricular, tomando como punto de partida las perspectivas de las teorías formativas y de las teorías de aprendizaje a las cuales responden Ios diseños curriculares.. DISTINTAS CONCEPCIONES DE CURRÍCULUM

Las concepciones de curriculum se agrupan fundamentalmente en cuatreo grupos, a saber: 1. El curriculum como plan de estudio. 2. El curriculum como saber disciplinar.

3. El curriculum como saber pragmático. 4. El curriculum como experiencia docente. 1. Curriculum como plan de estudio

En esta concepción, plantea Sevillano, se subraya la unidad entre plan de estudios y formación. El análisis didáctico incide más en el desarrollo de habilidades de los estudiantes. Aquí se le concede un valor máximo al contexto curricular, referido a la individualización. En el proceso formativo crece la responsabilidad personal que caracteriza a la individualidad. También se señala que es importante la relación del plan de estudio con la sociedad. A este respecto la sociedad decide también sobre el valor de los contenidos, la respuesta adecuada. Los conceptos de competencia y autonomía son los valores supremos. De esta forma se desarrolla una capacidad de individualidad capaz de mostrar una actitud responsable en las diversas situaciones de la vida (Sevillano García, M.L. 123). 2. Curriculum como saber disciplinar

La teoría positivista del conocimiento fue determinante en esta posición. Esto tuvo como consecuencia que se definieran elementos del proceso de aprendizaje, siendo verificados empíricamente y operativizados para los trabajos curriculares. Lo mismo vale para la enseñanza. Desde esta misma visión pude ser definido y operativizado el curriculum como objeto. Se empieza a hablar de curriculum relacionado con las disciplinas académicas 3. Curriculum como concepto pragmático

En esta perspectiva se unen una serie de supuestos relacionados con la práctica. Todos están bajo el paradigma interpretativo. La teoría interaccionista juega también un papel importante. La concepción pragmática presupone fundamentalmente la partición y la visión formativa de ciudadanos responsables. Ya no se trata sólo de contemplar la individualidad, sino la dimensión social. Enseñanza, educación, formación tienen como objetivo y finalidad preparar personas responsables. 4. Curriculum como experiencia docente

El curriculum como experiencia docente presenta una gran variedad de manifestaciones, las cuales hacen difícil el camino de las generalizaciones en este sentido, pero de manera general los estudioso del tema señalan que tiene que ver con la interpretación que hacen los profesores de su plan de estudio. Al respecto señala Sevillano (2005; 123) que se dan dos perspectivas fundamentales: a. Orientados a la acción y la producción. b. orientados hacia los procesos y los estudiantes. Desde ambas direcciones se ha dado una gran diversidad de puntos de vista y se han hecho intentos por aproximarse a explicaciones de una teoría curricular, por parte de los maestros. Uno de los orígenes de las discrepancias que se dan entre los maestros al acercarse al curriculum como experiencia docente, es la multiplicidad de enfoques filosóficos e ideológicos existentes en educación la diversidad de concepciones psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, las distintas funciones sociales que se le atribuyen a las instituciones docentes, a las posiciones hasta contrapuestas en torno al conocimiento, etc. Señala María Luisa Sevillano (2005;124) que otras causas no menos importante hay que situarlas en los diferentes enfoques y proyectos existentes, cuando se trata de especificar

los elementos que intervienen en la configuración de la práctica pedagógica; lo que induce a que cuando se pretende enmarcar las teorías o la teoría currícular de lo que se está haciendo, nos tropezamos con que al aludir a diferentes vertientes o metas de dichas teorías, unas le dan peso a determinado componente, y en otros casos, hay que tener en cuenta la base ideológica de la cual parta; de ahí que en las teorías curriculares inclinadas a determinada configuración, se aprecia que predominen explicaciones y planteamientos cognítivistas, conductístas, crítico-radicales, neomarxistas, etc ( Sevillano, García 2005;126) NUEVAS FORMAS DE ENTENDER EL CURRÍCULUM Dentro de las nuevas formas de entender el curriculum se destacan siete posturas fundamentales, a saber: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

El curriculum como estructura organizada de conocimientos. El curriculum como sistema tecnológico de producción. El curriculum como plan de instrucción. El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje. El curriculum como solución de problemas. El curriculum como práctica. El curriculum en diversas corrientes de pensamiento.

1. El curriculum como estructura organizada de conocimientos Pone el énfasis en la función transmisora de la escuela aunque dicha transmisión la asume desde tres posiciones diferentes: a) Esencialismo y perennealismo: el curriculum como programa de conocimientos, verdaderos válidos y esenciales. b) La reforma del curriculum y la estructura de las disciplinas. Curriculum como expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las disciplinas. c) El desarrollo de los modos de pensamiento. Curriculum como proyecto complejo, orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre la naturaleza y la experiencia del hombre. Aprender es aprender a pensar. 2. El curriculum como sistema tecnológico de producción En este caso el curriculum es el diseño estructurado de los resultados pretendidos, definidos en comportamientos específicos (objetivos operativos).Se propone otorgar a la enseñanza previsión rigurosidad, control, exhaustividad, haciendo extensivo a este ámbito instructivo la consideración de una ciencia aplicada de la forma que se lleva acabo en las ciencias experimentales. Los profesores desempeñan un papel de ejecutores del curriculum diseñado por otros. Desarrollan la actividad profesional de forma rigurosa y eficaz. (Schön 1983) llama racionalidad técnica y recuerda que es heredada del positivismo 3. El curriculum como plan de instrucción Apunta hacia la planificación racional de la intervención didáctica (objetivos, contenidos, actividades, estrategias, evaluación) S asume en tal sentido, que el curriculum ha de ser la guía de la práctica, es decir, ha de establecerse un plan de instrucción vehiculador de los procesos de enseñanza-aprendizaje que den lugar a la cultura subjetiva. De esta forma el curriculum se convierte en una tecnología en el medio apropiado y fundamentado científicamente para lograr unos fines determinados.

Esta ampliación conceptual no es más que una mera consecuencia de los nuevos planteamientos teóricos. No basta con la declaración de intenciones o el establecimiento de contenidos culturales, sino que es necesario articular todo aquello que media entre las mismas y los resultados. En ocasiones se une el plan de instrucción con el diseño método- lógico, lo cual comporta un claro intento de control de las necesidades individúalos y sociales que devienen en el conservadurismo de la opción educativa. Esto no es de extrañar, por cuanto el curriculum se usa y tiene razón de ser bajo principios de eficacia y eficiencia. 4. El curriculum como un conjunto de experiencias de aprendizaje Surge esta concepción como reacción a la que se centraba en el mismo como contenido, proponiéndose definirlo como el conjunto de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la dirección de la escuela, como consecuencia de la actuación de los profesores, tanto si es fruto de la planificación de estos como sino lo es, también es entendido como todas las oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela. Se rompe directamente con la escuela tradicional centrada en disciplina para fijar la atención en el alumno, sus necesidades e intereses. Un punto crítico débil de esta concepción curricular es su visión reduccionista, al centrar el conjunto de experiencias en al escuela, trayendo consigo que estemos frente a una limitación contextual. 5. EI curriculum como solución de problemas Defiende el análisis y singularidad de la práctica (consideradas las de espacio y tiempo que rodean las experiencias educativas) Plantea Malina Rivilla (1987) que el curriculum ha de caracterizarse por una concepción operativa, fundada en la reflexión y contrastada con la práctica, mostrando justificadamente las decisiones más apropiadas respecto a las acciones a llevar a cabo (planificación, programación, valoración de procesos y de resultado) demostración de las pretensiones del mismo sometidas a crítica. 6.

El curriculum como práctica

Señala que la preocupación por la práctica en el curriculum no es más que una de las consecuencias de la insuficiencia observada en los planteamientos tecnológicos sobre el mismo, al considerarlo como algo apriorístico, prescriptivo, fijo, al margen de los contextos de desarrollo, con valía universal. El currículum así considerado no prescinde de las aportaciones de la Ciencias de la Educación sino que hace de ellas un uso utilitario y referencial en la medida en que las mismas pueden encontrar explicaciones para soluciones prácticas de los problemas. 7.

El curriculum en diversas corrientes de pensamiento

Abarca planteamientos en torno al curriculum oculto, el humanismo y tecnicismo dentro de los cuales se destacan los "reconceptualistas sociales" que destacan las necesidades sociales sobre las individuales Se ve la escuela como un puente entre lo ideal y lo real y el curriculum como medio para que los estudiantes traten los problemas sociales. Racionalismo académico cuya función es la transmisión cultural. Es una fuerte orientación hacia la estructura del conocimiento, una vuelta a las disciplinas tradicionales. La concepción del curriculum como creación de un compromiso personal para el aprendizaje, es decir, fundamentada en lo que podemos esperar que el alumno lleve consigo cuando haya terminado la instrucción formal (Sevillano García M.L; 130).

Por otra parte tenemos Los reconstruccionistas, los cuales cambian la orientación hacia lo académico. Ellos no dirigen su atención esencialmente hacia los problemas diarios de la práctica escolar, sino que intentan informar y alentar el debate sobre los problemas sociales y educativos, pretendiendo de esta forma inyectar un elemento de intelectualismo en la vida de los profesores. El individuo es considerado como el principal agente en la construcción del conocimiento. No es sólo portador de la cultura sino que es también su creador. Obtenemos significados de nuestra propia experiencia, por lo que se necesita reconstruir y reorganizar experiencias, tanto para los individuos como para los grupos acerca del curriculum. La libertad personal y la consecución de niveles altos de conciencia son valores centrales. La diversidad y el pluralismo son reconocidos no sólo como fines sino además como medios para lograrlo. Por último, dentro de la corriente de pensamiento la autora María Luisa Sevillano alude a los críticos, los cuales se aproximan a las escuelas y a la sociedad para desvelar los valores tácitos subyacentes. Este enfoque, postula unas bases estructurales, socio-políticas e ideológicas de la ciencia y de los fenómenos sociales. La teoría crítica utiliza la metodología reflexiva y dialéctica dirigida a elaborar conocimientos con una finalidad emancipadora y liberadora. No busca sólo la explicación y la descripción de la realidad, sino que intenta modificarla, capacitando a los sujetos para que participen y transformen la sociedad. Quiere la unión de pensamiento y acción para la transformación de la realidad social, pero no sobre criterios científicos y procedimientos técnicos, sino legitimando la acción social, que exige negociación política, crítica social y capacitación de los sujetos para que puedan participar en la acción. Para esta corriente es importante lo siguiente: 1. 2. 3. 4. 5.

Planificación educativa. Planteamiento integral de la educación. Plan de estudio Programación Diseño de instrucción .

PARADIGMAS CURRICULARES Las teorías expuestas en torno al curriculum han propiciado el establecimiento de paradigmas curriculares dentro de los cuales se destacan los siguientes: EL PARADIGMA TECNOLÓGICO Refleja un modelo de intervención basado en la lógica de los medios-fines representaba la ortodoxia científica enmarcada en el positivismo y aspiraba a convertir la elaboración del curriculum en una cuestión de racionalidad. EL PARADIGMA INTERPRETATIVO-FENOMENOLÓGICO. Este paradigma asume el curriculum como proceso y en él vamos a detenernos por la implicación que tiene en el enfoque de competencias que estamos proponiendo. El origen de este nuevo paradigma se entronca con un acercamiento eminentemente práctico del mismo, sin desestimar el conocimiento científico disponible. Esta propuesta presenta la novedad de asumir cada tema de la ciencia no en términos de la conducta del estudiante, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensión, sino en términos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su construcción, que se derivan de la estructura misma del conocimiento seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema por solucionar.

Dentro de esta propuesta se destaca Stenhouse, el cual aludía al Análisis en los procesos científico-culturales como experiencias óptimas de racionalidad. En esta perspectiva el curriculum es un curso de acción que desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de ordenamiento de la práctica de la enseñanza (Stehouse, 1988) En esta concepción la flexibilidad se convierte en un rasgo esencial Además de la perspectiva de Stenhouse y Bruner, centrada en el desarrollo y apropiación de las estructuras del conocimiento disciplinar, está la más centrada en operaciones y herramientas lógicas del pensamiento, de inspiración piagetana. Ahora bien, el curriculum por procesos no sólo responde a lo planteado anteriormente, sino que está abierto a la influencia sociohistórica y cultural de la comunidad y del país en el que se inscribe el programa educativo (Flórez Ochoa, 2005; 287). En este caso el curriculum está inspirado en modelos pedagógicos sociales, por lo que la concepción curricular pone énfasis en proporcionar contenidos y valores para que los alumnos se formen en medio de la sociedad y ayuden a la reconstrucción social de la misma; en esta visión toman relieve los procesos de autonomía, autorregulación, etc (Flórez Ochoa R., 2005). Debemos concluir señalando que aludir a procesos no es negar toda clase de estructuración, sino contribuir a contrarrestar la rigidez, el determinismo taxonómico y trabajar en pos de re...