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apuntes de desarrollo...

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TEMA 8 - EL DESARRO ESARROLLO LLO INTELE NTELECTUA CTUA CTUALL DURA URANT NTE LA INFANCIA NFANCIA:: LAS OPE OPERACI RACI RACIONE ONES CONC NCRETA RETA RETAS. S. 1. I NTRO NTRODUCCIÓ DUCCIÓ DUCCIÓN N. Gran parte del progreso intelectual que se produce en los primeros años, puede verse como: -

El proceso por el que el niño llega a categorizar las cosas en función de las semejanzas y diferencias percibidas , estableciendo, asimismo; Cómo se relacionan entre sí las categorías construidas.

Este logro, atañe a una de las principales funciones que se atribuyen a los conceptos y su desarrollo: la categorización. Su papel resulta significativo en las primeras etapas del desarrollo de la inteligencia. Como destaca Delval (94/96), la principal tarea del niño en su desarrollo cognitivo inicial es: conseguir «organizar» el mundo que le rodea, a fin de “entenderlo” y “poder desenvolverse adecuadamente” dentro del mismo. El trabajo de la inteligencia sería: ir encontrando «unidad» dentro de la «diversidad» de los estímulos que se perciben y “lo que permanece”, dentro de los continuos cambios / transformaciones que experimentan las cosas. El niño debe descubrir las constancias y principios generales que gobiernan la realidad e ir construyendo paralelamente los esquemas y procedimientos necesarios para interactuar eficazmente con ella. Invariantes Cognitivas: Piaget considera que gran parte del desarrollo cognitivo consiste en ir descubriendo los elementos / aspectos que se mantienen en las situaciones y objetos pese a sus transformaciones y procesos de cambio Lo que denominó invariantes cognitivas, como parte sustancial de los esquemas que se van configurando en cada estadio. La permanencia del objeto es la invariante característica del periodo sensoriomotor.

El Desarrollo Conceptual (aspecto clave del desarrollo cognitivo): la formación de las categorías o clases con las que organizar la experiencia y el Desarrollo Operacional: la abstracción de los principios lógicos que subyacen a las relaciones observadas, son distintos planos de un mismo proceso por el que se va construyendo la inteligencia. Esto es así en la teoría piagetiana sobre el desarrollo intelectual, enfocado en última instancia como desarrollo operacional. Para Piaget el niño progresa a través de una serie de estadios en los que, a partir de su experiencia con el medio, va construyendo estructuras cognitivas (esquemas) progresivamente más complejas y adaptativas. Este proceso se inicia con muy limitados recursos de partida (escasas destrezas sensorio-motoras y algunos reflejos rudimentarios), pero prospera con el surgimiento de la función simbólica (final del 2º año): capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes. Para Piaget es justamente con esta capacidad como se inicia el verdadero pensamiento, al posibilitar formas de representación que trascienden las categorías meramente perceptivo-motoras, propiciando el desarrollo de la categorización propiamente «conceptual». Este tránsito NO es repentino e inmediato, sino que está marcado por el propio desarrollo «operacional»; es decir, el paso a la inteligencia representacional supone el inicio de un conjunto de transformaciones lentas y sucesivas por las que el niño ira reelaborando (reconstruyendo) en el plano de la representación, lo ya adquirido en el plano sensorio-motor (el objeto, el espacio y el tiempo, las categorías perceptivas, etc.), hasta desembocar en el Pensamiento Operatorio: capacidad de realizar operaciones mentales. Consideró esta reconstrucción como una única etapa intermedia (entre sensoriomotora y operaciones formales), que se extendería entre los 2-11/12 años . La describió en dos fases: 1. Preparatoria (2–7 años), dominada por la representación simbólica, pero preconceptual (periodo preoperatorio), 2. Operatoria (7–11/12 años), caracterizada por un pensamiento conceptual y lógico, sólo aplicado a lo «concreto» (operaciones concretas ). Función Simbólica: Capacidad de representación que permite utilizar significantes para referirse a significados. El significante está en lugar de otra cosa, a la que se refiere, designa ese significado (un objeto, una situación o un acontecimiento). Su uso abre muchas posibilidades al pensamiento y a la capacidad de actuar sobre la realidad. Page 1 of 10

El sujeto NO tiene que actuar materialmente sobre la realidad, puede hacerlo simbólicamente . Esta capacidad permite la construcción de representaciones o modelos «complejos» de la realidad. Operaciones Mentales: Este concepto es clave en la teoría de Piaget y se refiere a las «acciones internas» representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes (ordenar, separar, combinar, etc.) según transformaciones caracterizadas por su reversibilidad.

2. PRECONCEPTOS Y PENSAMIENTO PREOPERA PREOPERATORI TORI TORIO. O. En torno a los dos años, el niño ya es muy hábil manejando objetos, se desplaza sin problemas por el entorno familiar, sabe responder en múltiples juegos, y cómo actuar para alcanzar lo que desea. Sin embargo, no es capaz de explicar cómo hace todas esas cosas . Esto comienza a cambiar con eluso del lenguaje y otras formas de representación que le permiten ir tomando «conciencia» de las situaciones y de sus propias acciones. La inteligencia meramente perceptiva y práctica, comienza a volverse representativa, simbólica. • Inteligencia Simbólica y Egocentrismo Intelectual Piaget encontró manifestaciones de esta nueva inteligencia en el lenguaje, en la formación de imágenes, la imitación diferida, el dibujo y el juego simbólico; considerando a todas ellas como «medios» al servicio de una única capacidad y función: la función simbólica o semiótica, que permite al niño referir mentalmente el objeto (significado) mediante algo que le sustituye (significante). Existen dos aspectos claves que marcan el inicio hacia la inteligencia representativa. A. Imitación e Imágenes. Las «imágenes» mentales son la primera forma de auténtica representación simbólica. Durante el periodo sensorio-motor, el niño ya utiliza ciertas «guías perceptivas» de modo referencial (ve el biberón y deja de llorar anticipando que su hambre se verá saciada); pero no son auténticos significantes, puesto que no están desconectados o diferenciados de aquello que refieren; esos indicios/señales son sólo “una parte” del significado y, por consiguiente, han de entenderse sólo como un precedente funcional de los auténticos significantes, cuya primera forma está en las «imágenes». Al permitir evocar cada objeto en su ausencia, lo sustituyen completamente; y, en este sentido, suponen la separación de la propia percepción del objeto (se hacen simbólicas); lo que, asimismo, implica la disociación definitiva entre significantes (imágenes) y significados (objetos), y, por tanto, la «representación simbólica ». Papel que en esta disociación Piaget atribuye a la «imitación diferida»: es considerada como principal manifestación y producto del desarrollo de la «acomodación», dado que, como «reproducción » de un hecho externo, de un modelo, supone el ajuste pasivo del sujeto al objeto (Lucienne, abriendo y cerrando la boca al intentar abrir la caja de cerillas). Pero cuando esta imitación se «interioriza» (se hace mental, como necesariamente ocurre en la imitación diferida), sirve para representar el modelo/objeto no presente (significado), con lo que proporciona al niño sus primeros significantes. Las imágenes son la «forma » que toman estos primeros significantes, como réplicas reducidas, aproximadas o esquemáticas, que sustituyen (imitan) al objeto o la acción ausentes. Esta capacidad de «imitación interna» permite la elaboración de las imágenes como sustitutas (símbolos) de los objetos percibidos, quedando diferenciados. B. Pensamiento Egocéntrico o “No Socializado”. El Egocentrismo Intelectual (actitud intelectual del niño preoperatorio que consiste en interpretar el mundo sólo bajo la propia perspectiva. Esto se debe a que el niño aún no tiene conciencia clara de que, como sujeto, es diferente de los objetos que percibe y que los demás tienen puntos de vista diferentes al suyo) caracteriza esencialmente el pensamiento del niño preoperatorio en la primera parte de este periodo (2 y 5 años), que es cuando alcanza su máxima expresión. Significa que el niño reconstruye el mundo sólo a partir de sí mismo, imponiéndose sobre la propia realidad material y sobre el resto de las personas de su entorno. Aún no tiene conciencia de que, como «sujeto », es diferente de los «objetos» externos que percibe; y, por otro lado, tampoco es capaz (no siente la necesidad), de ponerse en el lugar de las otras personas, como evidencia, por ejemplo, su incapacidad para coordinar perspectivas espaciales (fracaso en la tarea de las tres montañas). La razón es: en la medida en que piensa a través de imágenes-significantes que sólo simbolizan realidades particulares y personales , el niño queda «encerrado en sí mismo». Esto se pone de manifiesto de en el juego simbólico (de ficción, alrededor del 2º año), donde realidad y ficción se intercambian y se confunden, ya que simbólicamente el niño transforma esa realidad a su antojo, según sus necesidades o deseos del momento; pero también en los primeros usos de lenguaje, que ha comenzado a desarrollarse igualmente como vehículo de la representación. Page 2 of 10

A diferencia del simbolismo de las imágenes -que viene a ser una copia personal y aproximada de lo real-, el lenguaje descansa en un sistema de signos convencional (social) y arbitrario, en el que no existe semejanza alguna entre significante y significado. Por eso, en este momento, las palabras no sirven para «abrir » el pensamiento del niño, sino que también evocan realidades particulares o las imágenes correspondientes. El lenguaje es más bien «alusivo» (referido a algo) que «informativo» (se usa como si el oyente pudiera ver lo que evoca en el propio sujeto), y por ello no sirve para comunicar un simbolismo que es todavía esencialmente particular, personal y privado, lo que permite otra descripción equivalente del Pensamiento Egocéntrico : es un pensamiento no socializado. El desarrollo posterior puede verse en términos de una progresiva socialización de esta primera inteligencia representativa (de los símbolos privados a los signos sociales), en el que tendrá un especial papel el propio lenguaje y, en general, los sistemas de símbolos codificados que toda cultura comparte y trasmite. Para Piaget, aunque inicialmente el lenguaje es sólo uno de los vehículos de la función simbólica, luego supondrá una enorme ayuda al desarrollo de esa misma función. Artificialismo

Animismo

Realismo

Finalismo

Tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por los propios humanos, según un plan prefijado; de manera que muchos fenómenos naturales se suelen atribuir a la mano del hombre (un lago lo ha fabricado el hombre echando mucha agua).

Tendencia a percibir como viviente (animado) todo lo que aparenta tener actividad propia. Se atribuye una vida espontánea a objetos inertes (inanimados), (las nubes se mueven voluntariamente).

Tendencia a atribuir existencia material y «objetiva» a fenómenos de carácter psicológico y subjetivo (los sueños).

Tendencia a creer que las cosas dependen de una causa última y un sentido u objetivo predeterminado (la noche se ha hecho para que podamos dormir).

• De la lógica Preconceptual al Pensamiento “Intuitivo”. El aspecto que resulta clave, desde el punto de vista del desarrollo conceptual: el pensamiento del niño no se basa en conceptos abstractos y generales (como los adultos), sino en preconceptos porque sólo se refieren a la particular experiencia de cada niño (el niño dice “perro” y está evocando un perro que conoce, no la clase inconcreta de “perros”). Al no evocar la «generalidad», ni las imágenes, ni las palabras tienen valor de conceptos. Como significantes, son símbolos, respecto a sus significados son preconceptos, puesto que no refieren una clase general. A. Razonamiento Pre-Lógico. El niño/a no ha adquirido todavía una lógica de clases generales y, por tanto, tampoco comprende las relaciones implicadas. No es capaz de comparar el “todo” con la “parte” (clase y subclase), con lo que no admitirá fácilmente que algo pueda pertenecer simultáneamente a dos clases (ser flor y ser vegetal). Del mismo modo estará condicionada la lógica de relaciones: no comprende todavía la transitividad de ciertas propiedades de carácter cuantitativo, como el tamaño o la altura; es decir, no es capaz de deducir que Si A>B y B> C, entonces A>C. En consecuencia, no aprecia las relaciones de conjunto y si se le pide ordenar sistemáticamente de mayor a menor un conjunto de varillas, a lo sumo formará parejas o tríos, sin lograr completar toda la serie. Esto tiene una traducción directa en el tipo de razonamiento que se emplea a esta edad y que, según Piaget, no se basa en inferencias deductivas o inductivas, sino en asociaciones transductivas, basadas en la analogía inmediata y caracterizadas por el sincretismo y la mera yuxtaposición de contenidos; simplemente se vinculan aspectos perceptivos sobresalientes concluyéndose con otro aspecto asociado o consecutivo que llame la atención; lo que supone el “paso de lo particular a lo particular”, sin implicaciones deductivas, ni generalizaciones inductivas. Este periodo también se ha caracterizado como «prelógico». Durante la segunda parte del periodo preoperatorio (5-7 años), el niño va desarrollando una lógica por la que progresivamente accede a una mayor generalidad, aunque con limitaciones. Su pensamiento comienza a referirse a configuraciones representativas más extensas que el caso particular, pero aún anclado en ellas , con lo que sólo llega a ser «intuitivo». Según Piaget, este pensamiento intuitivo es: “más refinado que durante el periodo precedente, porque se refiere a configuraciones de conjunto”. a) Razonamiento Transductivo: Es una forma no lógica (o no inferencial) de relacionar un conjunto de datos, ya que procede de lo particular a lo particular. Se trata de una limitación que impide al niño considerar varios aspectos de la situación o el todo y la parte al mismo tiempo. Page 3 of 10

b) Sincretismo : Tendencia espontánea a percibir las cosas dentro deesquemas globales subjetivos , que llevan a relacionarlas por su «coocurrencia» (ocurren al mismo tiempo y no por auténtica causalidad). El niño encuentra analogías entre objetos y sucesos sin que haya habido realmente un análisis previo (puede razonar que un caballo es como un coche porque ambos van muy deprisa). c) Yuxtaposición: Tendencia a diluir o disgregar el todo en apreciaciones fragmentarias e incoherentes, sin conexiones causales o temporales, ni relaciones lógicas. Así, el niño se muestra incapaz de ofrecer relatos o explicaciones globalmente coherentes. Estas configuraciones representativas, pueden ya considerarse como acciones vistas y realizadas mentalmente, pero según una asimilación a los esquemas imaginativos y figurativos, cuyo componente de acomodación a los objetos reales sigue siendo meramente práctica. El niño comienza a ser capaz de actuar mentalmente sobre las imágenes sustitutas de los objetos, en vez de sobre los objetos mismos; pero esta representación imaginativa tiene un carácter estático e irreversible, y de ahí que se refiera esencialmente a «configuraciones» (estados) y no a «transformaciones» (procesos). Ante el conflicto, los datos perceptivo-figurativos se imponen sobre las transformaciones, pues la representación está todavía muy ligada a la propia acción; sólo la «reproducen» (imitan) imaginativamente de manera isomórfica (con la misma estructura). Con ello, la apreciación de la realidad por parte del niño es muy disgregada y parcial, lo que (unido a una escasa capacidad introspectiva), le impedirá hacer descripciones de conjunto, ofrecer explicaciones consistentes o justificar sus propias afirmaciones. En realidad, ni siquiera siente la necesidad de hacerlo debido al egocentrismo que domina su pensamiento. Esta es la razón por la que el pensamiento del niño preoperacional, aún en esta segunda fase, se ha descrito sólo como «intuitivo». B. Centración perceptiva. La incapacidad del niño para representar y comprender las transformaciones proviene básicamente de su dificultad para tener en cuenta al mismo tiempo varios aspectos de la situación; lo que, en parte, tiene también que ver con su todavía escasa capacidad de procesamiento. El niño tiende a considerar (a centrarse) en un solo aspecto de la situación, generalmente el que más sobresale desde el punto de vista perceptivo; lo que limita sus actuaciones en ciertas tareas. Así, con respecto al desarrollo conceptual, esta centración perceptiva es la que explica esencialmente el tipo de ejecución que el niño muestra en tareas de clasificación; concretamente, se evidencia en los dos primeros niveles dentro de la secuencia evolutiva que Piaget encontró (colecciones figurales y no). En un primer momento (2-5 años), el niño simplemente realiza lo que Piaget denominó «colecciones figurales», en las que el influjo de la centración perceptiva es muy evidente: el niño tiende a agrupar los objetos que se le ofrecen sólo en virtud de las relaciones temáticas que aprecia (tazas y cucharillas) o las configuraciones que descubre al combinar algunos elementos (en un conjunto de figuras geométricas coloca dos círculos debajo del rectángulo porque “es un coche”), sin que busque ni aplique un verdadero criterio de clasificación. En algún momento puede empezar a reunir los elementos en línea (alineamientos) según algún juicio de semejanza, pero lo hace sin mantener el criterio utilizado (al pedirle organizar un conjunto de figuras de distintos colores y formas, puede empezar juntando el triángulo y el círculo azules, para a continuación añadir el círculo rojo; es decir, comienza según el color, pero continúa según la forma). Obviamente, esta manera de actuar también es producto de la centración perceptiva : el niño simplemente va cambiando el criterio en función del rasgo que en cada momento llama más su atención. La siguiente fase, es la que atañe al momento del «pensamiento intuitivo» (5-7 años), en la que, si bien el niño ya agrupa los objetos de forma racional atendiendo sólo a sus semejanzas y diferencias , todavía lo hace con limitaciones importantes marcadas aún por la centración perceptiva. Puede agrupar consistentemente según un rasgo definitorio (forma común), incluso con subdivisiones (cuadrados grandes y pequeños); pero estos agrupamientos se realizan como agregados «yuxtapuestos» (generalmente por pares), y no como «subclases» dentro de otras clases; es decir, aún no existe una comprensión de las relaciones de inclusión jerárquica. Se procede por tanteo, sin un plan anticipador, que lleva a correcciones en función del criterio del momento; criterio que puede cambiar en función de sucesivas centraciones en distintos aspectos. Así, aunque se logran agrupaciones coherentes, son meramente intuitivas y rígidas (estáticas), de manera que el niño es incapaz de cambiar el criterio que ha adoptado inicialmente. Piaget considerara estas ejecuciones sólo como pseudo-clasificaciones marcadas por la centración perceptiva (colecciones no figurales). (Tabla 8.1, pág. 251) Finalmente, hacia los 7-8 años, el niño comenzará a organizar los objetos dentro de clases estables (rasgos necesarios y suficientes) y a organizarlos dentro de taxonomías lógicas (clasificaciones), es decir, con relaciones de inclusión jerárquicas. Asimismo, puede proceder combinando y coordinando procedimientos descendentes (de la subclase a la clase más general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase). Page 4 of 10

Una de las más conocidas pruebas de Piaget “la noción de conservación de los líquidos”. Simplemente, se pregunta al niño si la cantidad de agua ha variado una vez realizado el trasvase de un vaso a otro. El niño preoperatorio responderá que, en efecto, ha cambiado (más o menos agua en el segundo vaso). Este error de juicio sobre la conservación de la cantidad de líquido, se deriva de que sólo se fija en una de las variables (la altura de vaso), desatendiendo la otra que es relevante en la situ...