Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo – Ausubel PDF

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Tipos de aprendizaje: hay aprendizaje por ensayo y error, aprendizaje de discriminación, aprendizaje de pares asociados, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de respuestas condicionadas, etc. la manera más importante de diferenciar los tipos de aprendizaje en el salón de clases consiste en formular dos distinciones de proceso, definitivas, que los seccionen a todos ellos; la primera distinción es la de aprendizaje por recepción y por descubrimiento y la otra, entre aprendizaje mecánico o por repetición y significativo. La primera distinción es de suma importancia porque la mayoría de las nociones adquiridas por el alumno, lo mismo dentro que fuera de la escuela, no las descubre por sí mismo, sino que le son dadas. Y como la mayor parte del material de aprendizaje se le presenta de manera verbal, conviene igualmente apreciar que el aprendizaje por recepción verbal no es inevitablemente mecánico y que puede ser significativo, sin experiencias previas no verbales o de resolución de problemas. El aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento: en el aprendizaje por recepción (por repetición o significativo), el contenido total de lo que se va a aprender se le presenta al alumno en su forma final. En la tarea de aprendizaje el alumno no tiene que hacer ningún descubrimiento independiente. Se le exige sólo que internaliza o incorpore el material. En el aprendizaje por repetición significativo, la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos o hechos significativos durante el proceso de internalización. En el aprendizaje por recepción y repetición, la tarea de aprendizaje no es ni potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización. Gran parte de la confusión en las discusiones sobre el aprendizaje escolar se debe al no reconocer que los aprendizajes por repetición y significativo no son completamente dicotómicos. Aunque son cualitativamente discontinuos en términos de los procesos psicológicos que subyacen a cada uno de ellos. Además, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje. Esta misma limitación también se aplica a la distinción entre los aprendizajes por recepción y por descubrimiento. El rasgo esencial del aprendizaje por descubrimiento, sea de formación por conceptos o de solucionar problemas por repetición, es que el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva. En otras palabras, la tarea de aprendizaje distintiva y previa consiste en descubrir algo. La primera fase del aprendizaje por descubrimiento involucra un proceso muy diferente al del aprendizaje por recepción. El alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognoscitiva existente, y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el producto final deseado o se descubra la relación entre medios y fines que hacia falta. Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento, el contenido descubierto se hace significativo, en gran parte, de la misma manera que el contenido presentado se hace significativo en el aprendizaje por recepción. Los aprendizajes por 1

recepción y por descubrimiento, entonces, son dos tipos muy diferentes de procesos. La mayor parte de la enseñanza en el salón de clases está organizada conforme al aprendizaje por recepción. Es importante observar en este punto que los aprendizajes por recepción y por descubrimiento difieren en lo tocante a sus principales funciones en el desarrollo y el funcionamiento intelectuales. En su mayoría, los grandes volúmenes de material de estudio se adquieren en virtud del aprendizaje por recepción, mientras que los problemas cotidianos se resuelven gracias al aprendizaje por descubrimiento; pero es obvio que ambas funciones coinciden en parte: el conocimiento que se adquiere a través del aprendizaje por recepción se usa también para resolver problemas de la vida diaria y el aprendizaje por descubrimiento se emplea comúnmente en el salón de clases para aplicar, extender, aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y para poner a prueba la comprensión. Desde el punto de vista del proceso psicológico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es, obviamente, más complejo que el significativo por recepción: involucra una etapa previa de resolución de problemas antes de que el significado emerja y sea internalizado. Sin embargo, en términos generales el aprendizaje por recepción, si bien fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y, especialmente en sus formas verbales puras más logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva. En el caso citado anteriormente, podemos notar que la mayor madurez intelectual posibilita una modalidad más sencilla y más eficiente de desempeño cognoscitivo en la adquisición del conocimiento. En otras palabras, la formación inductiva de conceptos basada en experiencias de resolución de problemas, de índole empírica, concreta y no verbal, ejemplifica las primeras fases del desarrollo del procesamiento de información, mientras que la asimilación de conceptos a través del aprendizaje por recepción verbal significativa ejemplifica las etapas ulteriores. El aprendizaje significativo comparado con el aprendizaje por repetición: pese a que la distinción entre los aprendizajes por recepción y por descubrimiento, ya examinada, no tiene que ver absolutamente nada con las dimensiones significativo-repetitivas del proceso de aprendizaje, ambas suelen ser confundidas. A esta confusión obedecen, en su gran mayoría, las extendidas pero injustificadas creencias de que el aprendizaje por recepción es invariablemente repetitivo y que el efectuado por descubrimiento es inherente y forzosamente significativo. En realidad, cada distinción, constituye una dimensión completamente independiente del aprendizaje. Por ello, son mucho más defendibles las afirmaciones de que ambos, el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, pueden ser o repetitivos o significativos, según las condiciones en que ocurra el aprendizaje. En ambos casos hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya saber y si éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así. En lo que concierne al aprendizaje en el salón de clases y a otros tipos semejantes es evidente 2

que el aprendizaje significativo es más importante con respecto al aprendizaje por repetición, de la misma manera que el aprendizaje por recepción lo es con respecto al aprendizaje por descubrimiento. Lo mismo dentro que fuera del salón de clases, el aprendizaje verbal significativo constituye el medio principal de adquirir grandes cuerpos de conocimiento. El aprendizaje de equivalencias representativas puede considerarse más propiamente como una forma primitiva de aprendizaje significativo que como una verdadera variedad de aprendizaje por repetición. Es cierto que muchos conocimientos potencialmente santificativos, enseñaos por exposición verbal, producen palabreríos aprendidos repetitivamente. Pero este resultado repetitivo no es inherente al método expositivo, sino que responde más bien al mal uso de tal método pues no satisface los criterios del aprendizaje significativo. Debe reconocerse que el trabajo de laboratorio y el de resolución de problemas no son experiencias genuinamente significativas a menos que satisfagan dos condiciones: primera, deben fundarse en conceptos y principios claramente comprendidos, y segunda, las operaciones constitutivas deben ser significativas por sí mismas. Clasificación de las variables del aprendizaje y organización del libro: dado que la enseñanza comprende la manipulación de las variables (factores) que influyen en el aprendizaje, la clasificación racional de esas variables será de considerable valor para esclarecer la naturaleza del proceso de aprendizaje y las condiciones que lo afectan. Categorías interpersonales y situacionales: una manera obvia de clasificar las variables del aprendizaje consiste en dividirlas en categorías intrapersonales (factores internos del alumno) y situacionales (factores de la situación de aprendizaje). Categoría intrapersonal: la categoría de los factores internos del alumno incluyen las siguientes variables: 1. Variables de la estructura cognoscitiva: propiedades esenciales y organizativas del conocimiento previamente adquirido dentro de un campo de estudio en particular, que son relevantes para la asimilación de otra tarea de aprendizaje dentro del mismo campo. 2. Disposición del desarrollo: la clase peculiar de disposición que refleja la etapa del desarrollo intelectual del alumno, así como las capacidades y modalidades del funcionamiento intelectual en esa etapa. 3. Capacidad intelectual: el grado relativo de aptitud escolar general del individuo (la inteligencia general o el nivel de agudeza), y su posición relativa respecto de capacidades cognoscitivas específicas, más diferenciadas o especializadas. 4. Factores motivacionales y actitudinales: el deseo de saber, la necesidad de logro y de autosuperación, y la involucración del yo (interés) en un campo de estudio determinado. Estas variables generales afectan a condiciones relevantes del aprendizaje como es estado de alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concentración. 5. Factores de la personalidad: las diferencias individuales en el nivel y tipo de motivación, de ajuste personal, de otras características de la personalidad, y de nivel de ansiedad, factores subjetivos como éstos tienen profundos efectos en los aspectos cuantitativo y cualitativo del proceso de aprendizaje.

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Categoría situacional: esta categoría incluye las siguientes variables de aprendizaje: 1. La práctica: su frecuencia, distribución, método y condiciones generales (incluida la retroalimentación o conocimiento de los resultados). 2. El ordenamiento de los materiales de enseñanza: en función de cantidad, dificultad, tamaño de los pasos, lógica interna, secuencia, velocidad y uso de auxiliares didácticos. 3. Ciertos factores sociales y de grupo: la atmósfera o clima psicológico del salón de clases, la cooperación y la competencia, la estratificación social, el marginamiento cultural y la segregación racial. 4. Características el profesor: sus capacidades cognoscitivas, conocimiento de la materia de estudio, competencia pedagógica, personalidad y conducta. Categorías cognoscitiva y afectivo-social: otra manera sutil de clasificar el mismo conjunto de variables de aprendizaje consiste en agruparlas en categorías cognoscitivas y afectivosociales. En el primer grupo se incluyen los factores intelectuales relativamente objetivos, y en el segundo, los determinantes subjetivos e interpersonales del aprendizaje. Este esquema de clasificación es el adoptado en este libro. En la segunda parte, “factores cognoscitivos del aprendizaje” se estudian las variables de la estructura cognoscitiva, y la disposición con respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, la práctica y los materiales didácticos. Tendencias convergentes del pensamiento educativo actual: congruente con el hincapié de este libro, de que la psicología educativa debiera concentrarse, ante todo, en la naturaleza y facilitación del aprendizaje de la materia de estudio, hay 3 tendencias afines en el pensamiento educativo: la preocupación creciente por la importancia y calidad del adiestramiento intelectual en la escuela, el mayor énfasis en la adquisición de conocimientos como fin en sí, y la mejor disposición de parte de la escuela para asumir la responsabilidad de dirigir el aprendizaje y de preparar los materiales didácticos adecuados. El mayor interés por el adiestramiento intelectual: en primer lugar, en la educación de los maestros hay una tendencia hacia un proceso de articulación y una socialización del trabajo entre escuelas y colegios para el desarrollo de destrezas básicas. Además, se le está concediendo mayor atención a la preparación de la materia de estudio y a la competencia de los profesores. En segundo lugar, se continúa experimentado acerca de la administración y la organización del salón de clases. En tercer lugar, el contenido de la materia de estudio dentro del plan de estudios se está aumentando gracias a disposiciones como la de ampliar el horario y el año escolar, la introducción de idiomas extranjeros en las escuelas primarias, la enseñanza de matemáticas y ciencias más avanzadas, y un mayor énfasis en las tareas para hacer en casa. En cuarto lugar, se ha hecho un gran uso de auxiliares didácticos que incluyen películas y televisión educativas, enseñanza programada, modelos esquemáticos y auxiliares electrónicos. Por último, y quizás sea lo más importantes, estudiantes, expertos en planes de estudio, psicólogos y tecnólogos educativos, están colaborando en los más diversos movimientos de reforma del currículo, poniendo de relieve los principios básicos y unificadores de las diferentes disciplinas académicas, la mejor secuenciación y distribución, contenido de las materias, de la profundidad más adecuada del campo que se cubre en una materia dada, la 4

concordancia con los recientes avances del conocimiento, y la medición más válida de los resultados del aprendizaje. La mayoría de los profesores y de los administradores escolares han concordado siempre en que la función distintiva de la escuela, dentro de nuestra sociedad, consiste en promover el desenvolvimiento intelectual y en transmitir conocimientos sobre materias determinadas. Los enfoques de la educación centrada en el niño en contraste con la educación centrada en la materia constituyen una seudodicotomía que provoca graves discrepancias sólo entre los extremistas que se hallan en los polos del continuo. El conocimiento como fin en sí mismo: relacionada con el creciente hincapié en el adiestramiento intelectual, está la reciente y alentadora tendencia a concederle mayor valor a la adquisición del conocimiento como un fin significativo en sí mismo. Las materias organizadas con sentido y enseñadas por profesores competentes pueden impulsar considerablemente hacia el aprendizaje como fin en sí mismo. La responsabilidad de dirigir la educación: un punto de vista extremo, asociado con el enfoque de la educación centrada en el niño, es la noción de que los niños están dotados innatamente de cierta forma misteriosa de saber con precisión qué es lo mejor para ellos. Esta idea es resultado obvio de las teorías predeterministas, que conciben el desarrollo como una serie de pasos sucesivos regulados internamente, que se manifiestan conforme a un plan predeterminado. De acuerdo con estos teóricos, el ambiente facilita mejor el desarrollo cuando impera en él un máximo de libertad, y no hay entonces nada que interfiera con los procesos predeterminados de la maduración espontánea. 2. Significado y aprendizaje significativo: el aprendizaje significativo por recepción involucra la adquisición de significados nuevos. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la presentación al alumno de material potencialmente significativo. La última condición en cambio, presupone: 1. Que el material de aprendizaje en sí puede estar relacionado de manera no arbitraria (plausible, sensible y no azarosamente) y sustancial (no al pie de la letra) con cualquier estructura cognoscitiva apropiada (que posea significado “lógico”), y 2. Que la estructura cognoscitiva del alumno en particular contiene ideas de afianzamiento relevantes con las que el nuevo material puede guardar relación. La interacción entre los significados potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de a estructura cognoscitiva del alumno da lugar a los significados reales o psicológicos. Aprendizaje significativo no es sinónimo del aprendizaje de material significativo. En primer lugar, el material de aprendizaje es sólo potencialmente significativo. En segundo término, debe estar presente una actitud de aprendizaje significativo. El material de aprendizaje puede constar de componentes ya significativos, pero la tarea de aprendizaje como un todo no es “lógicamente” significativa. Pueden distinguirse 3 tipos de aprendizaje significativo por recepción: el aprendizaje de representaciones (como el nombrar). Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. El aprendizaje de representaciones es significativo porque tales proposiciones de equivalencia representacional pueden ser relacionadas de manera no arbitraria. El aprendizaje de conceptos se analiza 5

detalladamente más adelante. El aprendizaje de proposiciones puede ser subordinado (inclusivo), superordinado o combinatorio. El aprendizaje inclusivo ocurre cuando una proposición “lógicamente” significativa de una disciplina en particular se relaciona significativamente con proposiciones específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. A tal aprendizaje se le puede llamar derivativo si el material de aprendizaje simplemente ejemplifica o apoya una idea ya existente en la estructura cognoscitiva. Se le llama correlativo si es una extensión, elaboración, modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas. El aprendizaje superordinado de proposiciones ocurre cuando una proposición nueva se relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura cognoscitiva existente, y se relaciona con un fundamento amplio de contenidos generalmente pertinentes en la estructura que puede ser incluida en él. Finalmente, el aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en que una proposición potencialmente significativa no se puede relacionar con ideas superordinadas o subordinadas específicas de la estructura cognoscitiva del alumno, pero es relacionable con un fundamento amplio de contenidos generalmente relevantes de tal estructura. El aprendizaje significativo por recepción es importante en la educación porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representada por cualquier campo del conocimiento. La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus 2 características principales: su sustancialidad y su falta de arbitrariedad. El lenguaje es u facilitador importante de los aprendizajes significativos por recepción y por descubrimiento. Incrementando la manipulabilidad de conceptos y proposiciones a través de las propiedades representacionales de las palabras y, refinando los conocimientos subverbales que surgen en los aprendizajes significativos por recepción y por descubrimiento, clarifica tales significados y los hace más precisos y transferibles. En contraste con la posición de Piaget el lenguaje, por consiguiente, desempeña una función (proceso) integral y operativa en el pensamiento, y no simplemente una función comunicadora. La naturaleza del significado: el aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumación de un proceso de aprendizaje significativo. Condiciones del aprendizaje significativo: la esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumnos, como una imagen, un símbolo ya significativo, en concepto o una proposición. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud de aprendizaje significativo; es decir, una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es 6

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