Resumen CAP 2 Y 3 Paradigmas EN psicologia educativa PDF

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Informacion proporcionada acerca de los temas que engloban una de las ramas de la psicologia desde aspectos educativos...

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UANE

UNIVERSIDAD AMERICANA DEL NORESTE

LICENCIATURA EN PSICOLOGIA 6TO TRETAMESTRE.

Alumna: Talhia Tamara Salas Sánchez. Matricula: 1760204

Asignatura: PSICOLOGIA EDUCATIVA Docente: Judith Oviedo López.

RESUMEN

CAP III: PARADIGMAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION.

MONTERREY, N.L, MEXICO 22 DE JULIO DEL 2019

Capítulo 3 LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION.

Introducción. Los paradigmas de la ciencia psicología han intentado desarrollar y proponer planteamientos y aplicaciones originales para distintos ámbitos y problemáticas educativos. Gran parte de estos intereses y esfuerzos de aplicación han sido aplicados por el intento de hacer prevalecer su marco interpretativo y sus coordenadas teórico-metodológicas en los escenarios educativos. Los paradigmas psicológicos aplicados a la educación han propuesto planteamientos más generales y han nutrido la parte esencial de los marcos teórico-conceptuales de la psicología de la educación. No puede negarse que la psicología de la educación, en su calidad como disciplina pluriparadigmática, ha alimentado a sus tres núcleos (teóricoconceptual, tecnológico-instrumental, y técnico practico; véase Coll 1983b y 1989a; Díaz Barriga y Hernández 1994) a partir de las aportaciones de cada uno de los distintos enfoques paradigmáticos que la psicología general ha generado. 3.1 EL CONCEPTOS DE PARADIGMA DESDE EL PUNTO DE VISTA KUHNIANO. En el campo de la filosofía de la ciencia se han propuesto varias conceptualizaciones epistemologías respecto del problema de la construcción y la evolución del conocimiento científico. En particular, se han destacado tres posturas como alternativas antagónicas a los planteamientos inductivistas y positivistas: el falsacionismo de Karl Popper, el falsacionismo sofisticado de los programas de investigación de Imre Lakatos y los trabajos entorno al desarrollo histórico de las ciencias de Thomas Kuhn. Según el planteamiento de Popper, los cambios progresivos en el conocimiento científicos se deben en esencia a criterios estrictamente racionalistas (verosimilitud y falsacionismo). Popper considera que, mediante este método, que consiste en poner a prueba la hipótesis derivada de esquemas teóricos (las cuales pueden ser falseadas o en todo caso verificadas) puede explicarse cómo avanzan las distintas disciplinas científicas.

Lakatos sostiene una posición que mantiene estrecho parentesco con la idea popperiana, pues también opta por una solución racionalista para la explicación del desarrollo del conocimiento científico. Lakatos intenta llevar a cabo la idea del falsacionismo de Popper niveles más elaborados. Según el, los cambios en el progreso de una ciencia no deben entenderse como la refutación o falsación de una teoría que se hace por medio de una simple investigación, invento u observación empírica crucial, sino más bien, en función de la manera como ciertos programas de investigación alternativos o emergentes pueden falsear a otros hasta entonces hegemónicos (Lakatos 1975a y 1975b). Las ideas de Popper y Lakatos tienen puntos en común. Se enmarcan en la tradición racionalista y postulan que todo el progreso de la ciencia depende básicamente de factores o criterios endógenos o internos de la disciplina de que se trate. Podría decirse, hasta cierto punto, que trabajan en el llamado contexto de justificación. La postura de Kuhn por otro lado, es diferente de las anteriores en varios sentidos, especialmente por el peso que otorga a los factores de tipo sociológico y psicológico (ambos factores externos) en los cambios o avances de la ciencia. Es decir, Kuhn se inclina más el . Kuhn señala que en el desarrollo de las disciplinas científicas ocurren tres momentos diferentes: a) periodo pre científico, b) periodo de ciencia normal y c) periodo de ciencia revolucionaria. En particular, según Kuhn, los últimos dos periodos de desarrollo suceden de forma cíclica y denotan cambios cualitativos trascendentes en el curso evolutivo de las disciplinas. Un concepto profundamente implicado en estos cambios del desarrollo de las disciplinas precisamente el de . El termino fue introducido por Kuhn en la obra la estructura de las revoluciones científicas, pero la ambigüedad con que lo uso en dicho texto fue muy criticada. Kuhn empleo el texto con más de veinte excepciones diferentes. Shapere también sostiene que el concepto ha sido utilizado muy a menudo en distintas disciplinas para describir teorías, metodologías, modelos, creencias metafísicas, prejuicios, etcétera.

El propio Kuhn acepto tal polisemia en el uso del concepto y expreso posteriormente la intención de precisar su significado, señalando que el termino se debe entender básicamente de dos maneras: la primera en un sentido amplio y con un matiz marcadamente sociológico () y la segunda en sentido especifico () y como subconjunto de la primera. De acuerdo con el significado de (la primera acepción) Kuhn arguye que un paradigma es todo lo compartido por una comunidad de científicos. Es de hecho una constelación de principios que unifican a un grupo de investigadores y divulgadores de una disciplina, quienes en cierto modo adquieren un compromiso con él. Según Kuhn, en las primeras etapas de desarrollo de una ciencia es difícil que exista un paradigma único, globalizador y hegemónico. Más bien se presenta una situación de convivencia entre múltiples escuelas, enfoques o teorías que se esfuerzan por subsistir y prevalecer sobre los demás. Este periodo se describe como y es característico, por consiguiente, de todas las disciplinas que no han alcanzado cierto grado de en su evolución histórica. Solo posteriormente, con el avance del conocimiento científico, las disciplinas se mueven hacia una etapa llamada caracterizada por la aparición, el desarrollo y la confrontación de distintos paradigmas. Cuando un paradigma se vuelve hegemónico durante determinado lapso, se produce lo que Kuhn denomina . En ese lapso los científicos de una comunidad trabajan para buscar la articulación y el desarrollo del paradigma al cual son adeptos, intentando adecuar y refinar las explicaciones que se derivan de él. Un aspecto importante de este periodo son los intentos por resolver problemas o enigmas ( a los que llama Kuhn puzzles ), con base en reglas o formalismos desarrollados. En el curso del trabajo esmerado con el paradigma y sobre el mismo, los científicos van encontrando inconsistencias o anomalías que no se puede explicar tan fácilmente con los recursos que aporta el paradigma. Poco a poco estas anomalías se van acomodando o se muestran incomodas o perturbadoras, hasta que aparecen algunas que facetan seriamente la naturaleza del paradigma.

En ese momento cuando empieza un periodo de crisis científica que se caracteriza por la aparición de un sentimiento generalizado de desconfianza e en la comunidad simpatizante con el paradigma. Finalmente, la crisis se agudiza cuando sale a escena un paradigma rival (sustentado por un grupo pequeño de investigadores científicos) que es, en esencia, antagónico con el hasta entonces dominante. A este periodo de crisis y postulación de un nuevo paradigma, Kuhn lo ha denominado . El nuevo paradigma va ganando adeptos hasta que se constituye en hegemónico y desplaza al anterior; así se inicia nuevamente con otro periodo de ciencia normal. En la concepción kuhniana, la sustitución de un paradigma con otro no obedece a criterios de racionalidad que se invocan como en los casos de los falsacionistas Popper y Lakatos. Según Kuhn, los paradigmas o las matrices disciplinares son visiones y enfoques diferentes con vocabulario, formalismos y esquemas metodológicos propios, lo que hace difícil la contrastación y la comparación entre ellos. Esto significa que los paradigmas rivales son en definitiva inconmensurables (Kuhn 1971 y 1982)

3.2 APLICACIONES DE LAS IDEAS DE KUHN A LA PSICOLOGIA Varios han sido los esfuerzos que se han hecho para aplicar, las ideas de Kuhn en la historia de la psicología (véase Peiró y Salvador 1987, Petterson 1981). Algunos han intentado comparar la eficacia y la potencialidad del concepto kuhniano en la disciplina psicológica con los de Lakatos y las de Laudan (véanse Barker y Gholson 1984, Castorina 1995, Gholson y Barker 1985). Más allá de las comparaciones, si se toma como base la distinción de Petterson, se pueden reconocer dos tipos de del enfoque Kuhniano en la psicología: a) un uso metateórico referido principalmente a la historia de la disciplina y b) un esfuerzo por incorporar la idea de paradigma a la descripción de las teorías y líneas de investigación de la disciplina.

También hay autores (p.ej. Briksman 1972, citado en Peiró y Salvador 1987) que sostiene que las ideas de Kuhn no son fácilmente aplicables al dominio de la psicología, pues fueron elaboradas pensando principalmente en el contexto de las llamadas ciencias . Según Kuhn las ciencias sociales son esencialmente pre paradigmáticas porque aún no han alcanzado determinado grado de madurez (como es el caso de algunas ciencias naturales, entre ellas la física). De acuerdo con Masterman señala que la psicología y otras ciencias sociales se encuentran en una situación multi o pluriparadigmática.. De este modo es válido aceptar que la disciplina psicológica se entiende como una ciencia pluriparadigmatica, siempre y cuando se tenga en cuenta que tal idea deba ser usada como un instrumento de tipo heurístico; al respecto, Peiró y Savador (1987) señala lo siguiente: que permita una descripción más sistemática y sugiera nuevas perspectivas y problemas de la situación actual y pasada de la psicología. De forma similar, Merton (1975, citado en Shulman 1989) afirma que el pluralismo teorico promueve el desarrollo de distintas metodologías y estrategias de investigación: situación que, sin duda, no se generaría con la existencia de un paradigma o programa de investigación único. En lo que se refiere a estas cuestiones, en el caso específico de la psicología, varios autores (entre ellos Caparrós 1978 y Florez 1993) sugieren, de hecho, que la situación de multiparadigmaticidad en la disciplina de nuestro interés se debe a que en ella opera una lógica de organización y de desarrollo distinta de otras ciencias, y que esta situación, paradójicamente, ha otorgado a la psicología una situación de identidad y madurez.

3.3 LOS COMPONENTES DE LOS PARADIGMAS Se han propuesto algunas descripciones de los paradigmas, con la intención de precisar que tipos de creencias y valores implican. En este trabajo vamos a considerar que los paradigmas son estructuras conformadas por cinco tipos de componente definitorios a saber: a) problemática o espacio de problemas de investigación; b) fundamentos epistemológicos, c) supuestos teóricos, d) prescripciones o propuestas metológicas,

y e) proyecciones de aplicación. A continuación, presentamos una breve descripción de cada uno de los dichos componentes. a) problemática o espacio de problemas de investigación espacios de problemas de la realidad que un paradigma decide abordar como su campo de análisis, de estudio y de investigación… b) fundamentos epistemológicos son supuestos de orden metacientíficos necesarios para abordar la problemática definida, con los cuales se compromete la comunidad adepta al paradigma… c) supuestos teóricos Esto es, la hipótesis o los sustentos teóricos que comparten los especialistas y que con la base conceptual de y explicativa fundamental de la matriz disciplinar… d) prescripciones o propuestas metológicas el conjunto de métodos, procedimientos, técnicas y reglas que acepta la comunidad de profesionales y que utilizan para el trabajo de construcción y refinamiento (investigación) del paradigma. e) proyecciones de aplicación Son los planteamientos, propuestas, procedimientos y técnicas de aplicación que proponen los paradigmas para analizar y solucionar problemáticas concretas de un espacio determinado de la realidad.

3.4 LOS PARADIGMAS EN LA PSICOLOGIA DE LA INVESTIGACION. La interpretación un tanto libre de paradigma que hemos hecho en la sección anterior puede ser e mucha utilidad para describir las coordenadas básicas de los distintos paradigmas que existen en la disciplina psicológica (véase Caparrós 1978). En el caso de la psicología de la educación, el concepto puede ser también de mucha utilidad: sin embargo, vale la pena hacer algunos comentarios y precisiones respecto al uso del concepto en esta disciplina.

En primer lugar, conviene señalar que en la psicología de la disciplina podemos encontrar básicamente dos clases de paradigmas. Por un lado, tendríamos el caso de los paradigmas aportados por la psicología general, que se usa cuando se considera que estos pueden proponer alternativas para la solución de diversos problemas educativos. Las aportaciones de estos paradigmas han sido múltiples y muy enriquecedoras en cada una de las dimensiones de sus componentes básicos (de orden teórico-conceptual, epistemológico, axiológico, metodológico, tecnológico, técnico practico, etcétera. Por otro lado, están los paradigmas propiamente psicoeducativos, de aparición más tardía en la disciplina. Estos paradigmas, erigidos a partir de contribuciones hechas por los paradigmas generales, se han desarrollado principalmente tomando como base la investigación realizada en los distintos contextos educativos. Esta distinción es evidente y vale la pena exponerla porque permite aclarar varias cuestiones de importancia meta teórica para la disciplina. Tal distinción ha sido producto de las propias vicisitudes de la historia de la disciplina. De este modo, para el desarrollo del corpus de conocimiento de la psicología de la educación, se han echado mano de los paradigmas existentes y otros que vinieron apareciendo al avanzar la centuria, porque se consideró que podían aportar argumentos y explicaciones valiosas para su introducción en los procesos educativos. Así desde entonces se contó con un amplio catálogo de leyes, principios y hallazgos acumulados provenientes de distintos paradigmas, los cuales eran objeto del planteamiento de extrapolación-traducción comentado en el capítulo anterior. Esto provoco que en la psicología de la educación dominara una concepción de disciplina aplicada dependiente teórica y metodológica de las distintas disciplinas (psicología del desarrollo, psicología del aprendizaje, etc.) de la psicología general. En los albores de la psicología de la educación, los distintos paradigmas de la psicología fueron mostrando un claro interés por la problemática educativa. Esta influencia se fue sedimentando en los componentes específicos de la psicología educativa. En el periodo comprendido entre 1960 y 1980, puede identificarse ya con cierta claridad la presencia significativa de cinco paradigmas psicológicos en el campo de la educación, a saber:

a) En particular debe reconocerse el trabajo de B.F Skinner y sus seguidores en el (autonombrado) y otras líneas de trabajo no menos importancia como las desarrolladas por A. Bandura. b) Paradigmas de orientación cognitiva: Destacaron durante los años sesenta los trabajos de Ausubel, Bruner, Wittrock; en los años sesenta apareció en pleno el planteamiento de la psicología instruccional, impulsada por los trabajos realizado sobre todo por Bransford, Glases, Resnick y Mayer en el decenio de 1980 (véase Genovard y Gotzens 1991) c) Paradigma humanista: Apareció a finales de los años cincuenta, tiene entre sus principales representantes a Maslow y, sobre todo de Rogers, cuyo planteamiento de la enseñanza no directa o centrada en el alumno destacó especialmente. d) Paradigma psicogenético piagetiano: A partir de la epistemología genética impulsada por Piaget y sus seguidores, se han desarrollado importantes aplicaciones y reflexiones educativas en forma sistemática desde la década de 1960: entre ellas destacan los trabajos de Kamii, DeVries, Weikart, Duckworth, Ferreiro, Brun y Vergnaud. e) Paradigma sociocultural: Luego del de los escritos viagoskyanos, a finales de los años sesenta en Estados Unidos, se comenzó a vislumbrar la posibilidad del uso educativo del esquema teórico sociocultural, impulsado por investigadores como Cole, Wertshch, Rogoff, Moll, Tharp,Gallimore, Cazden, Mercer y Minick. A partir de este arduo trabajo realizado con estos paradigmas, comenzaron a surgir otros nuevos de menor amplitud y envergadura en sus pretensiones y que se circunscribieron a aspectos más restringidos de las distintas cuestiones educativas. Al respecto, Pérez Gómez (1989) y especialmente Shulman (1989) han descrito los distintos paradigmas psicoeducativos que hoy pueden identificarse en el estudio de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

Shulman propone la existencia de los siguientes paradigmas: a) Paradigma proceso producto: Estudia las relaciones entre las actividades docentes y los productos del aprendizaje logrados en el alumno. Los autores más representativos son Gage, Brophy, Good y Rosenshine. b) Paradigma del tiempo de aprendizaje: aparece como una extensión del paradigma anterior y, al mismo tiempo como una explicación alternativa al mismo. Supone que la relación más importante en la enseñanza es la que vincula el tiempo de aprendizaje con el rendimiento de los alumnos. Los autores más representativos son Berliner y Carroll. c) Paradigma de la cognición del alumno: Si bien los dos programas anteriores pueden tener sus fundamentos en ciertas vetas de la tradición conductista y de la investigación en el análisis de tareas, el paradigma de la cognición del alumno tiene filiación directa e inmediata con los trabajos sobre cognición realizados tomando como base el paradigma de procesamiento de información. En este paradigma hace hincapié en el estudio de los procesos cognitivos y motivacionales que ocurren en los alumnos. d) Paradigma de la cognición del profesor: En este paradigma se estudian los procesos cognitivos y las expectativas de los profesores cuando planean, cuando realizan y después de terminar el proceso de enseñanza. Algunos autores que han trabajado afanosamente son Shavelson, Shulman,Peterson y Clark. e) Paradigma ecológico (etnográfico): Este paradigma estudia los procesos contextuales físicos, cognitivos y socioculturales que ocurren alrededor del proceso de enseñanza y durante él. Ciertamente, las aportaciones de los paradigmas más amplios y de los paradigmas psicoeducativos, hoy por hoy constituyen gran parte (sino en totalidad) del corpus que la psicología de la educación posee.

3.5 COMENTARIOS PARA EL ESTUDIO DE LOS PARADIGMAS EN PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Partiendo de la idea Kuhniana sobre la inconmensurabilidad de los paradigmas, a primera vista tendríamos que decir que el esquema planteado podrá ser útil para identificar los rasgos principales y para proponer una descripción de los paradigmas, lo cual puede hacerse con el grado de profundidad que se desee. Nos parece que la idea de representar un esquema para el análisis y estudio de los paradigmas puede resultar valioso por tres razones, que vale la pena dejar claro aquí: a) Esclarecer el panorama teórico-conceptual de la disciplina psicoeducativa en tanto que proporciona los medios para reflexionar sobre las portaciones y limitaciones de los distintos paradigmas. b) Porque enriquece el debate entre los distintos paradigmas de la disciplina y crea un clima de discusión apropiado para el desarrollo de los mismo y porque no, para la búsqueda de nuevos planteamientos paradigmáticos. c) Porque, como diría Shulman, nos permite crear un de los distintos programas o líneas de exploración de la realidad educativa, que pueden ser de importancia extrema para el desarrollo de futuras investigaciones en la disciplina. Como ya hemos visto los paradigmas tienen su propia manera de hacer ciencia, su propia forma de plantear y conducir la investigación utilizando metodologías y técnicas de investigación a sus formas de entender las distintas porciones de la realidad educativa a las que se suelen enfrentar. Por último, a forma de aproximarse o de proyectarse, a las realidades propiamente educativas, al respecto, convendría estudiar las aportaciones de intervenciones según tres variantes: de tipo conceptual (para un estudio más profundo), de tipo técnico (...