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CAPITOLO 1 DEFINIZIONE, CRITERI E CLASSIFICAZIONI 1 Dalle difficoltà di apprendimento ai disturbi specifici Profili fondamentali che potrebbero sottostare a una difficoltà scolastica: - condizione di handicap (mentale sensoriale visivo, sensoriale uditivo, multiplo) - disturbo specifico di apprendimento ( 4% ) - disturbi specifici collegati (DDAI disturbo specifico di attenzione e/o iperattività) e altre problematiche evolutive severe (autismo ad alto funzionamento, disturbi del comportamento, problematiche emotive gravi…) - svantaggio socio culturale grave (deprivazione precoce, appartenenza a gruppi svantaggiati e/ o stranieri - difficoltà scolastiche in altre aree scolastiche rilevanti (lingua straniera, aspetti avanzati dell’apprendimento matematico, le abilità trasversali di studio) noi siamo interessati al disturbo specifico di apprendimento ma si sconfinerà poiché i limiti non sono sempre netti, ci possono essere delle copresenze. 2 Le caratteristiche del disturbo specifico di apprendimento DSA e il documento Consensus Learning disabilities LD si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disturbi caratterizzati da significative difficoltà nell'acquisizione e nell'uso di abilità di ascolto, espressione orale, lettura, ragionamento e matematica, presumibilmente dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale. Dal 2007 sono disponibili le raccomandazioni per la pratica clinica sui disturbi specifici dell’apprendimento elaborate con il metodo Consensus conference: la principale caratteristica è quella della specificità con riferimento al fatto che il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. 1) Quindi ci deve essere discrepanza significativa (prestazione inferiore a - 2 ds o sotto il 5° percentile ), per diagnosi, tra abilità nel dominio interessato (sempre deficitario in rapporto all’età) e l’intelligenza generale (adeguata all’età cronologica). 2) Poi per chiarire la diagnosi bisogna fare Test standard per misurare l’intelligenza generale (non inferiore a -1ds = 85) che l’abilità specifica. 3) escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati del test (menomazioni sensoriali, neurologiche, situazioni svantaggiose, condizione etnico-culturale diversa). Altre caratteristiche: -

il carattere evolutivo di questi disturbi

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la diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive

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comorbilità con altri disturbi

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il carattere neurobiologico delle anomalie processuali del dsa che interagiscono insieme ai fattori ambientali nel determinarne la comparsa

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deve comportare un impatto negativo significativo con andamento scolastico

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precisa definizione di dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia

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la raccomandazione di non fare diagnosi prima di due anni di scolarizzazione per dislessia, disortografia e tre anni per discalculia

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valutazione con referti scritti con indicazione di rischio rilevabile alla fine della prima elementare con intervento di supporto

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indicazioni precise del progetto riabilitativo e abilitativo

3 Lo sviluppo nella ricerca del campo: Zavalloni fa nascere la pedagogia speciale italiana nel 1896 e ne associa i primi fondamentali sviluppi all’opera di de Sanctis, Montesano e Montessori. Nel 1900 Montesano da il via alla prima scuola magistrale ortofrenica Maria Montessori dopo aver collaborato con quella scuola aveva promosso un programma di educazione di bambini con difficoltà di apprendimento portando alcuni idioti ricoverati in manicomio a leggere e scrivere. Le prime puntuali descrizioni di dislessia risalgono all’ambiente britannico. Orton Strauss…. 4 I criteri e i problemi misurativi associati Problemi principali: -

deviazione rispetto al proprio gruppo di riferimento → per problemi di riferimento il gruppo è la classe (simili stimoli educativi) mentre per i test abilità il gruppo è quello dei coetanei.

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Ritardo rispetto alla propria fascia scolastica, quindi è classificato dsa un bambino che presenta un livello di apprendimento comparabile a quello di bambini di fascia scolastica inferiore di 18 mesi (scuola elementare) e 24 mesi (medie e superiori) rispetto alla propria. Più c’è discrepanza più le medie si allontanano.

-

Discrepanza fra un punteggio di abilità intellettiva e un punteggio di apprendimento: quando un bambino si colloca al 60° percentile in test di intelligenza e al 5° percentile in un test di lettura opp. con un QI di 100 e un punteggio in lettura equivalente a un QI di 70. (quest’ultimo criticato). Le formule che si basano sulla discrepanza tra intelligenza e apprendimento ignorano tre fondamentali problemi di:

-

ordine teorico = apprendimento e intelligenza non sono indipendenti e inoltre i vari test (Wisc, Stanford, Raven, Kaufmann…) non misurano la stessa cosa e in alcuni di essi gioca un ruolo fondamentale apprendimento

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ordine metodologico = il significato della differenza fra due test dipende dall’attendibilità dei due test, dall’ampiezza delle loro deviazioni standard, dal grado di correlazione fra i due test e dalle differenze fra i due gruppi di standardizzazione.

-

operativo = reale significato di prestazione bassa, ovvero se un ragazzo di 15 anni ha una prestazione di lettura uguale a uno di 13 (cinque sillabe in meno al secondo) rientrerebbe nel Dsa ma non sembrerebbe avere bisogno di un intervento educativo.

Cornoldi e Colpo hanno distinto quattro diversi livelli di prestazione: ottimale (O), sufficiente rispetto al criterio (S), di richiesta di attenzione (RA), di richiesta d’intervento immediato (RI). 5 Dati epidemiologici In Italia vanno dal 1,5% al 5%. Una nota delle nazioni unite riportava che non più di dieci-quindici nazioni al mondo erano in grado di fornire statistiche nazionali sulle varie disabilità, senza compiere un errore del 50% superiore al valore indicato. Inoltre la terminologia non risulta sempre chiara né omogenea. OMS così ha proposto di distinguere tra minorazione (danno organico), disability (sua conseguenza funzionale) e handicap (svantaggio della persona in relazione alla sua minorazione e disability) Il progetto Learning disorder as a barrier to Human development che ha coinvolto Carriero, Tressoldi e Vio ha collocato i bambini italiani ai primi posti per le competenze di lettura acquisite nei primi anni scolastici. I

dati rivelano che già in seconda alcuni bambini (15%) ricevono diagnosi che ha comunque un picco in terza (21%) e quindi declina lentamente nelle classi successive (dal 16 al 15%). 6 Il ruolo dei fattori di esclusione e il caso degli studenti stranieri Svantaggio socio culturale, handicap sensoriale o mentale (per evidente rapporto di causa-effetto), carenza di istruzione e disturbi emotivi. Questi fattori appaiono spesso legati al disturbo di apprendimento per cui diventa problematico scinderli, inoltre chi presenta tale problema ha comunque bisogno di aiuto per superare le difficoltà sia esso primario o secondario. Lo svantaggio socioculturale è particolarmente attivo nei disturbi di apprendimento, infatti i bambini hanno prestazioni nettamente inferiori alla media: all’interno di questo contesto c’è la deprivazione sensoriale e affettiva precoce (povertà stimoli intellettuali, carenza condizioni ambientali, povertà linguistica, differenza culturale, mancanza di aiuto a casa, mancanza di sussidi e opportunità…). Gli studenti stranieri sono un esempio drammatico, anche se potrebbero addirittura beneficiare di elementi favorevoli, come una maggiore capacità attentiva dovuta all’impegno cognitivo richiesto in un eventuale bilinguismo e sensibilità alle proprietà sensoriali e fonologiche degli stimoli. E del desiderio di riscatto presente nelle minoranze. Il divario di promozione tra studenti italiani e stranieri è di -3,22 punti percentuali nella scuola primaria, - 6,86 secondaria di I grado e -12,31 di II grado. A fare il bilancio sul dsa di questa categoria sono comunque altri fattori come il numero di anni di permanenza in Italia, frequenza scolastica, ampiezza vocabolario, l’intelligenza non verbale, diverse condizioni culturali e sociali. A confronto i gruppi hanno mostrato differenze solo dal punto di vista linguistico (lettura). Inoltre le difficoltà di apprendimento sono frequenti nelle adozioni: 17% dsa rispetto a un 3,9% della popolazione normale. Gli aspetti emotivi sono importante aspetto di esclusione e sembrano molto associati al dsa. Infatti, è alto il rapporto tra disturbo di apprendimento e problemi di comportamento e di adattamento, disturbi emotivi tanto da usare un tempo il termine Disadattato. Il disturbo di personalità costituisce fattore di esclusione quando è primario rispetto al dsa mentre è frequente rilevare problemi emotivi e comportamentali in associazione col dsa. Il rapporto fra problemi di apprendimento e problemi di comportamento è particolarmente evidente nella sindrome che raccoglie casi d d’iperattività e deficit attentivo. Negli stati uniti si è dibattuto su un caso d’inclusione esclusione nei bambini con problemi nelle abilità sociali. 7 Classificazione dei disturbi di apprendimento I sistemi di classificazione standard si sono concentrati sui disturbi che si manifestano nei primi apprendimenti: lettura, scrittura, calcolo. Ciò non tiene conto del fatto che poi l’insegnamento si evolve in comprensione del testo e apprendimento di una lingua straniera, del ragionamento matematico e acquisizione dei concetti. La tecnologia e il suo progredire potrebbe portare ad un lieve ridimensionamento di certe problematiche, ma dopotutto abbiamo già rilevato apprendimenti deficitari nell’uso del computer e una crescente difficoltà nell’apprendimento delle lingue straniere. Fletcher e Morris: “l’assunzione fondamentale di una ricerca sulla classificazione è che esistano soggetti che presentano somiglianze/differenze in una serie di attributi che identificano una tassonomia.” Secondo loro la classificazione nel campo dei disturbi dell’apprendimento può basarsi su 3 criteri: -

prestazione scolastica

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analisi dei processi

-

esame dello sviluppo

Nel DSM possiamo distinguere:

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tre tipi di disturbi legati all’apprendimento scolastico = calcolo, scrittura, lettura

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tre tipi di disturbi al linguaggio = articolazione, espressione, ricezione, eloquio

-

il disturbo di sviluppo della coordinazione motoria

il problema della codifica è spesso associato al problema di scrittura e quello di comprensione del linguaggio parlato al problema di lettura per il versante della comprensione. NOI invece associamo a questo sistema un nostro sistema che tiene conto: - della natura delle operazioni richieste dall’apprendimento interessato (grado di controllo cognitivo) e della minore / maggiore relazione con le strutture centrali dell’intelligenza - della distinzione fra i contenuti d’informazione che devono essere elaborati Secondo il MODELLO A CONO d Cornoldi pag 32 dell’intelligenza gli apprendimenti sono sostenuti dalle varie componenti della memoria di lavoro e possono essere distinti, - sul piano dei contenuti definito dalle orizzontalità = abilità linguistiche, di lettura, scrittura matematiche visuo-spaziali - sul piano controllo fra quelli che implicano processi a basso controllo e maggiormente automatizzabili = codifica, ortografia, calcolo, visualizzazione - quelli che implicano processi ad alto controllo = comprensione del testo, espressione scritta, soluzione di problemi, elaborazione attiva di immagini. Questo sistema è basato sui PROCESSI attribuisce importanza ai disturbi nei processi visuospaziali che implicano difficoltà di apprendimento anche nelle aree classiche di lettura, scrittura, matematica, quando però sia richiesta l’Elaborazione di Informazione Visuospaziale. Questi problemi infatti, sembrano legati a difficoltà del disegno incluso il disturbo di coordinazione motoria ( aprassie , Disprassie ) 8 La valutazioni delle funzioni cognitive Percezione: - Percezione (TPV) - Abilità visuo-costruttiva (VMI) - Discriminazione uditiva (BVN 5-11) - Percezione temporale Attenzione: -Attenzione sostenuta (BVN 5-11) Velocità di elaborazione: - Velocità di costruzione (WISC-III) - Velocità di accesso alle parole (RAN) Linguaggio: - Consapevolezza fonologica (PRCR-2, BVN 5-11, CMF) - Vocabolario (Peadoby Picture Vocabulary Test-R, TFL) - Comprensione sintattica (Trog, Rustioni) - Comprensione orale di testi (Prova di Levorato-Roch) - Capacità di definizione (WISC, prova di Belacchi-Benelli) Memoria di lavoro: - Memoria fonologica (Pr-Cr, Brizzolata, Vicari, Bilancia)

- Memoria visuo-spaziale (Corsi, Benvis) - Processi attivi (Listening span) Memoria a lungo termine (TEMA): - Memoria associativa (BVN 5-11) - Memoria di storie - Abilità di studio Metacognizione: - Conoscenze sulla mente - Strategie - Autoregolazione Funzioni esecutive (BVN): - Pianificazione/soluzione (Torre di Londra) - Categorizzazione (Wisconsin) I dsa possono essere associati a gravidanze difficili, nascita prematura, ritardo neuromotorio e disturbi del linguaggio. Problemi neuropsicologici sono segnalati come disturbi dell’apprendimento come organizzazione spazio temporale lo sviluppo del pensiero, la memoria e l’attenzione. Attraverso il ITPA (Illinois test of psicholinguistic abilities) che si basava sul riconoscimento delle seguenti abilità: ricezione uditiva, ricezione visiva,, associazione uditiva, espressione verbale, espressione manuale, completamento grammaticale, completamento visivo, memoria sequenziale uditiva, memoria sequenziale visiva, completamento uditivo e fusione di suoni; e altri test si è potuto appurare che il DSA rispetto al ritardo mentale e allo sviluppo tipico si caratterizzi per un maggior squilibrio fra componenti neuropsicologiche forti e deboli. Comunque la WISC serve anche a escludere il ritardo mentale e per un controllo. Sono sei gli aspetti che hanno avuto un notevole influenza sulla ricerca italiana per il dsa: - funzioni esecutive (processi molto controllati riconducibili all’attività delle aree prefrontali del cervello) - attenzione (riconducibili più al DDAI) - memoria di lavoro (Baddley, mantenimento info loop articolatorio) - consapevolezza fonologica (comprensione della struttura linguistica interna delle parole) - metacognizione e strategie (soprattutto i soggetti con disturbi di apprendimento) - velocità di elaborazione (influisce su molti apprendimenti vedi velocità denominazione e abilità di lettura). 9 Teoria dell’intelligenza e della differenziazione psicologica Il modello a cono ci dice che gli apprendimenti fanno parte dell’intelligenza, ma ne costituiscono componenti a diverso livello di centralità. La teoria Piagetiana ha trovato numerose applicazioni per la comprensione del ritardo mentale e dell’apprendimento matematico. Sternberg ha fornito spunti utili per la classificazione del Dsa con la sua Teoria Delle Componenti: metacomponenti (riguardano il funzionamento di un sistema esecutivo centrale di pianificazione), componenti di prestazione (usate nell’esecuzione di varie strategie richieste nell’azione concreta specifica e si organizzano in fasi di soluzione del compito), componenti di acquisizione di conoscenza (processi usati acquisire nuove conoscenze). Il modello di funzionamento modulare di Fodor ha avuto grande influenza in base al quale si assume che oltre ad un sistema centrale non modulare esista un sistema di elaborazione dell’input chiamati moduli tra

loro indipendenti, questi moduli caratterizzano un singolo dominio cognitivo sono predeterminati geneticamente, hanno una ben precisa struttura neurologica, sono autonomi, non sono il risultato della composizione di abilità più semplici, danno avvio automatico all’elaborazione che li riguarda, non consentono all’info elaborata di avere contatti con altri sistemi. Così permette di spiegare come ci siano dei moduli non funzionanti come nel disturbo della lettura ortografia o calcolo. 10 L’evoluzione longitudinale dei disturbi: dai fattori di rischio precoci ai profili nell’adolescente e nell’adulto. I disturbi diagnosticati a 4-6 anni possono poi trasformarsi in altri disturbi, studi longitudinali hanno permesso di vedere l’evoluzione di certe diagnosi 10.1 Disturbi di apprendimento in adolescenza: Se facciamo riferimento ad una definizione allargata di DSA le caratteristiche stesse dell’adolescenza (frequenti crisi, irrequietezza, difficoltà nell’accettare le regole sociali e istituzionali, vicende affettive coinvolgenti) fanno pensare che i problemi tendano ad accentuarsi. L’adolescente con disturbi di apprendimento è stato descritto come un soggetto che apprende in modo passivo per il quale l’approccio metacognitivo e l’insegnamento di strategie attentive sono particolarmente utili. I ritardi gravissimi in adolescenza si associano alla richiesta della scuola di compiti complessi come comprensione testo, ragionamento matematico, capacità di concentrazione… Si nota inoltre che in generale il DSA e in particolare la sindrome non verbale hanno notevole predisposizione con il suicidio. Un’altra concomitanza è quella della devianza sociale poiché dimostrano minore abilità nel vedere i problemi morali dal punto di vista della comunità, difficoltà nella comunicazione e comprensione delle esigenze dell’interlocutore, minore capacità di autocontrollo e di gestire le conseguenze dell’azione criminosa commessa, deficit linguistico. L’insuccesso poi appare legato a fattori quali esperienze di rifiuto di critica, sviluppo di un’immagine negativa e di un atteggiamento critico verso la scuola e le istituzioni, aumento della frustrazione, bocciature ed eliminazioni della carriera scolastica. 10.2 Disturbi di apprendimento in età adulta: Età adulta = università, sempre più frequenti sono i giovani che riportano di avere un disturbo di lettura e di attenzione. Il 4% degli studenti di psicologia riporta di avere avuto difficoltà almeno lieve di lettura e circa il doppio difficoltà di attenzione (28 su 700). Una cospicua difficoltà invece è nella scrittura in condizione di soppressione articolatoria, gran parte degli studenti riesce a gestire il problema. Molte università hanno previsto servizi di aiuto per studenti in difficoltà. 10.3 La prognosi nei disturbi dell’apprendimento e gli esiti in età adulta Molti testi riportano prognosi piuttosto pessimistiche non solo per la persistenza del problema primario ma anche per la comparsa associata di altri problemi emotivi, sociali e economici. Questo vent’anni fa. In seguito le previsioni sono diventate più ottimistiche anche grazie alle mutate condizioni sociali e culturali. In generale chi è affetto da DSA ha un lavoro meno remunerato, ma non presenta un minor grado di soddisfazione sul lavoro o di benessere psichico. Werner 1993 ha identificato 5 cluster protettivi rappresentati da: -

capacità relazionali, resilienza e atteggiamento positivo di fronte alla vita

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autoattribuzioni appropriate e realismo

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presenza di genitori adeguati

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presenza di un adulto di riferimento che abbia guidato e consigliato il giovane

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puntuali opportunità nei momenti di transizione

10.4 L’identificazione precoce di rischio di DSA e l’intervento preventivo

La storia del settore è caratterizzata da progetti ambiziosi di identificazione e intervento precoce. Fra essi si ricordano Hirsch, Limbosch, Bonistalli, Cattanei e Poletti. Badian ha riesaminato 116 bambini in terza media che erano stati diagnosticati a rischio all’asilo, osservando che il 75% di loro aveva messo successivamente in luce dei problemi. 12 di questi, i più gravi, evidenziavano fin dalla nascita una storia familiare di disturbi di apprendimento, ritardo linguistico e status socioeconomico svantaggiato. Una metanalisi evidenzia che problemi linguis...