Riassunto Didattica on line. Dai modelli alle tecniche Garavaglia PDF

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Didattica Online PREFAZIONE di P. Rivoltella Non sempre corrisposta riflessione metodologica proprio sul versante didattico. Vi la tentazione di risolvere tutto sul piano la riduttiva adozione del blended learning nella sua esclusiva dimensione di mix tra momenti didattici presenziali e a distanza. ...

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Didattica Online PREFAZIONE di P.C. Rivoltella Non sempre è corrisposta un’adeguata riflessione metodologica proprio sul versante didattico. Vi è la tentazione di risolvere tutto sul piano dell’autoistruzione, la riduttiva adozione del blended learning nella sua esclusiva dimensione di mix tra momenti didattici presenziali e a distanza. Per quanto riguarda la didattica online, nel libro viene sviluppata un’analisi accurata sulle diverse definizioni della didattica per arrivare a determinare lo specifico di una didattica online. Quando si parla di didattica online si fa riferimento ad almeno tre aspetti: 1) Alle forme (tecniche e tattiche) dell’agire didattico quando le si sposta dallo spazio tradizionale dell’aula fisica allo spazio online nelle sue diverse forme. [Cosa diventa, online, il lavoro cooperativo, il problem solving, ecc? 2) Alle forme (tecniche e tattiche) dell’agire didattico tipiche dell’attività online. Si tratta di quel che si può fare nelle “altre” aule (al di là di quella fisica). Ovvero, come si gestisce la comunicazione didattica in videoconferenza? Come si organizza il lavoro di un virtual group? Come si accompagna, attraverso il tutoring, il processo di apprendimento? 3) Alla riflessione teorica che sull’agire didattico online si può sviluppare. Si tratta della dimensione epistemologica della questione: i modelli e le teorie cui il volume fa riferimento. Nel volume si parte dal terzo livello; poi si offre una diffusa trattazione del primo livello (richiamati modelli e teorie della didattica generale). La sensazione è che rimanga da setacciare quasi interamente tutto il secondo livello, quello che deve accompagnare il lettore a conoscere quel che didatticamente è specifico dell’online. INTRODUZIONE Insegnare e apprendere sono processi distinti. Il rapporto tra insegnamento e apprendimento sarebbe caratterizzato, usando lo sguardo epistemologico, da una dinamica di tentativi, da parte di un soggetto, d’infondere un segno a un altro soggetto che può scegliere di attivarsi per catturarlo, afferrandolo, così come di allentare la presa per dirigere la propria attenzione verso altri segni. Il libero arbitrio del soggetto che apprende risolve, in ultima istanza, il processo formativo e, in qualche modo, ci aiuta a comprendere la natura intrinseca della didattica, tutt’altro che passiva e unidirezionale (una passività che il docente, a volte, implicitamente, invoca). Questo rapporto tra attività e passività caratterizza ogni processo formativo. L’introduzione di una nuova tecnologia scopre e disvela continuamente un grosso problema educativo sotteso; risulta sempre più complesso comprendere e anticipare gli esiti di una tecnologia in ottica di sostituzione o integrazione di una precedente. Uno dei pensieri ingenui diffusi tra i discenti consisteva nell’idea che l’introduzione di una tecnologia non ci permetta più di vivere un’esperienza reale. L’attacco che si rivolge alle tecnologie consiste nell’aver negato all’uomo quello spazio per la riflessione che permetteva, in precedenza, di costruire testi e prodotti “maggiormente significativi”, in altre parole di aver eliminato quel tempo per la riflessione che le vecchie tecnologie mettevano a disposizione. Secondo questa linea di pensiero, oggi, grazie alle tecnologie, possiamo fare tutto più velocemente, ma non abbiamo più il tempo per riflettere. Mi sono chiesto se fosse veramente così: tutto questo tempo, che viene invocato ingenuamente come “tempo per la riflessione ormai perso” in realtà non era sotto il controllo dell’uomo, ma della 1

tecnologia precedente: non era l’uomo che intenzionalmente decideva di riflettere per molto tempo, ma era la difficoltà a scrivere un testo in bella copia alla prima stesura a creare questo lungo tempo dettato da diversi passaggi. Il transito dalla scrittura manuale a quella digitale, di conseguenza, ha disvelato in realtà una grave mancanza inerente alla competenza riflessiva, la quale non dovrebbe essere legata al tempo messo a disposizione dalle tecnologie utilizzate, quanto a una tecnica frutto della necessità di educare l’uomo alla riflessione rispetto al suo agire e alle sue produzioni. La stessa dinamica è possibile trovarla nel processo d’introduzione di una tecnologia nella didattica: esso comporta il disvelamento di alcune mancanze, prima fra tutte, la riflessione sul proprio agire didattico. LE TECNOLOGIE DISVELANO UN BISOGNO EDUCATIVO, CHE IN PRECEDENZA SI CREDEVA MENO DIFFUSO!! Implicazioni che l’immissione di una nuova tecnologia introduce nella società e, in particolare, nell’educazione. Stabilire quando una tecnologia viene introdotta con logica di sostituzione o d’integrazione. [es. la comparsa del compact disc a fine anni 80 ha prodotto un’accesa discussione sull’opportunità di abbandonare i vinili nell’ascolto della musica. I dischi in vinile sono successivamente spariti dagli scaffali e, quando è stato possibile masterizzare facilmente cd, anche le musicassette hanno fatto la stessa fine. Questo è un evidente esempio di logica sostitutiva, dettata dal fatto che la nuova tecnologia era in grado di svolgere tutti gli usi delle precedenti, con evidenti vantaggi rispetto alla qualità della registrazione e della riproduzione. Come mai non si è verificata la logica integrativa? Semplice: perché il complementare dell’ascolto musicale riprodotto è la musica dal vivo, il concerto, e non il vinile. E’ anche vero che le persone hanno cambiato il proprio rapporto con la musica dal giorno in cui sono comparse le tecnologie per la riproduzione della musica. Di conseguenza, è mutata anche la carica semantica della musica dal vivo.] Bisogna far crescere il sentimento analitico, per alimentare la riflessione sulla natura e sulle complessità della didattica online, con l’augurio che si riesca, contemporaneamente, a mantenere sempre viva l’attenzione verso il soggetto che apprende, il destinatario dell’agire didattico.

PARTE PRIMA: TEORIA E FONDAMENTI DELLA DIDATTICA ONLINE CAPITOLO 1. LA DIDATTICA E LA RETE 1.1 DALLA FORMAZIONE A DISTANZA ALLA DIDATTICA ONLINE La didattica online è legata all’ e-learning (=l’evoluzione online del precedente fenomeno conosciuto come “formazione a distanza”). Il termine originario “distance learning” (=formazione a distanza – distanza tra soggetti non più compresenti nella stessa aula) inizia a suonare desueto (disuso del termine e comparsa di “e-learning” e “online”). L’espressione “Web 2.0” conferma che, probabilmente, ci troviamo di fronte a una nuova focalizzazione dei nuovi media nella didattica; infatti, tutte le pratiche di formazione a distanza si sono man mano spostate in Rete abbandonando la centratura sulla distanza e riconoscendo il formato di didattica online ogni qualvolta ci sia l’uso della tecnologia (in modo neutro, contemplando tutte le dimensioni dell’apprendimento in Rete  Apertura a diversi contesti e modelli formativi). Un altro fattore che induce all’approccio neutrale è che l’uso della Rete è sempre più massiccio anche un contesti diversi da quella della formazione a distanza. E’ facile riconoscere formati di didattica online ogni qual volta ci sia l’uso di una tecnologia. 2

1.2 I NUOVI MEDIA E LA DIDATTICA: RIFONDAZIONE O NATURALE INTEGRAZIONE? La sola presa di coscienza che l’aula non è più il luogo unico e prediletto della formazione o le istanze del lifelong learning hanno contribuito a generare il bisogno di riflettere sullo statuto della didattica di fronte all’emergere di nuovi contesti, soggetti e nuovi strumenti e media che sono sempre più presenti nella quotidianità delle persone. Rifondazione o integrazione naturale della didattica? Alcuni pensavano alla rifondazione, data la diffusione della tecnologia, tuttavia, Kunz, nel 2000, ipotizzò che con la Rete i modelli didattici erano stati confermati e non stravolti sostenendo, però, il pericolo che siano poco diffuse le competenze didattiche tra chi, esperto di tecnologie, cercava di implementare le prime forme di didattica coi nuovi media. I nuovi media necessitano nuovi metodi didattici? Kunz pensa che la prima preoccupazione di chi si occupa di processi formativi online dovrebbe essere: evitare di confondere gli esiti di una innovazione strumentale con un rinnovamento metodologico, tuttavia, il dubbio ritorna ciclicamente. Ogni innovazione genera un giudizio sulla sua applicazione, ma questo giudizio sembra impoverito. L’attuale società scorre velocemente e non c’è tempo di mettere tutto in discussione; siamo costretti a tagliare una serie di passaggi riflessivi semplificando, con logica riduzionistica, i problemi usando dicotomie (come “tecnologia sì/no”, “formazione in presenza/distanza”, “aula reale/virtuale”). Il processo, ormai, si riduce ad un veloce ricambio ciclico di riflessioni sulla tecnologia emergente i cui passaggi sono: 1) Si presenta una nuova tecnologia; 2) Alcuni formatori la inseriscono nei processi didattici, a volte forzandone la presenza (determinismo tecnologico); 3) Si chiede agli esperti di fornire la propria giustificazione teorica rispetto all’uso di questi media. La pretesa che tutti i punti siano soddisfatti brevemente è assolutamente incoerente rispetto ai tempi necessari per conoscere uno strumento e riflettere intorno ad esso. Paradossalmente, la rivoluzione sta nell’impossibilità di attuare una rivoluzione significativa, nel comprendere che le dinamiche dell’education technology stanno rischiando di essere sempre più driven by technology e di vivere così un momento caratterizzato da cicli ripetuti di contemporaneità di fascino e disincanto. Tuttavia, la riflessione non si è fermata (visioni radicali di Ibrahim e Franlin  Navigare è un’esperienza educativa con effettive difficoltà, problematiche di utilizzo e complessità degli strumenti che necessita uno sguardo critico che dovrebbe essere patrimonio comune all’uomo, a prescindere dal medium utilizzato). Il dibattito si è arricchito quando la didattica che si focalizza sulla Rete venne accusata di “promuovere un impoverimento formativo” che deriverebbe da una centratura sui new media che determina l’abbandono di due capisaldi della Bildung (libro). Al libro subentra la superiorità della multimedialità mentre la cultura “alta” lascia il posto alla cultura di massa (=democratizzazione della Rete). Tuttavia, i new media sono più efficaci rispetto al potenziale comunicativo con i giovani. La questione su cui lavorare è quindi: come evitare un’inutile difesa delle forme classiche dell’istruzione cercando di mantenerne i valori e la ricchezza nell’aprirsi alle nuove forme di comunicazione e contemporaneamente mantenere elevata la qualità della formazione. Baldacci fornisce un’interessante risposta promuovendo nuove forme di arricchimento culturale puntando non più solo all’esclusivo approfondimento di opere esemplari ma anche all’estensione dei punti di vista e delle pluralità dei mezzi di comunicazione. Il problema però è tutt’altro che semplice (Bloom, società occidentale relativista, orfane dei valori culturali dei “grandi libri” Banalizzazione della formazione). 3

Ciò che sembra probabile non è una risoluzione del dilemma concernente la rifondazione e innovazione della didattica, quanto una lenta presa di coscienza del suo superamento storico in favore di un processo di “naturalizzazione” dei nuovi media, ovvero un’introduzione della Rete e delle diverse tecnologie on line all’interno dei processi e del concetto stesso di “didattica”. A questo riguardo Comi e Rivoltella presentano la normalizzazione come la non messa in discussione della Rete e la sua naturale integrazione all’interno dei processi formativi. Accanto a questo processo di normalizzazione vi è la presa di coscienza dell’evidente neutralizzazione del processo di innovazione e trasformazione che per decenni si è sperato che la Rete potesse infondere ai processi formativi. Questo implica la non messa in discussione dell’uso della rete e, quasi in automatico, la rete viene adottata per l’apprendimento. I problemi del determinismo tecnologico sono emersi: le piattaforme si sono rivelate ambienti rigidi, che richiedono uno staff specializzato. Il bisogno d’innovazione era così elevato (ma la diffusione dei nuovi media così bassa) che si è lasciato spazio a chiunque volesse adottare i nuovi media a prescindere da una progettazione attuata attraverso un processo di esplorazione critica del contesto. Le esperienze dovrebbero essere accompagnate da una buona progettazione didattica basata sull’esperienza di apprendimento dotata di senso per i partecipanti. 1.3 L’OMBRA DEL DETERMINISMO TECNOLOGICO Il determinismo tecnologico (predisposizione mentale al riconoscimento di un ruolo innovatore “a prescindere” dalla tecnologia quando viene introdotta in un sistema di apprendimento) è probabilmente presente nella maggior parte degli insegnanti e dei formatori che, per primi, hanno utilizzato le tecnologie nei propri processi formativi. Riconoscere il determinismo tecnologico non è facile: 1) Una prima modalità per capire se si sta operando secondo un determinismo tecnologico consiste nell’analizzare la terminologia e la semantica delle frasi utilizzate per giustificare l’uso del nuovo media o esaltarne le caratteristiche formative (es. di entusiasmo acritico dei tecnofili):  S’impara in modo diverso;  Si apprende meglio e di più;  È una rivoluzione didattica;  Gli studenti si collegheranno per fare i compiti on line migliorando la qualità del loro studio. (Si cerca un’implicazione diretta tra l’uso delle tecnologie e l’aumento della qualità didattica, risolvendo i problemi dell’educazione tradizionale Crisi d’aula Enfasi salvifica sull’innovazione didattica). Prima di poter affermare la validità di tali affermazioni sarebbero necessari anni di studi infatti, se ci fossero differenze a livello cognitivo (cambiamento delle modalità di apprendimento), non sarebbe possibile accertarlo al momento. Se gli effetti di questa corrispondenza deterministica fossero dimostrabili allora potremmo dire che l’introduzione di una tecnologia è in grado di implicare un’innovazione connotata sul processo. Un esempio è dato dalla musica, un settore che ha vissuto un passaggio integrale dai sistemi analogici a quelli digitali: il passaggio dal vinile al digitale, però, non migliora la qualità della canzone in sé. Non è possibile affermare che l’introduzione di strumenti musicali tecnologici sempre più raffinati stia generando un miglioramento della qualità musicale, tuttavia, le tecnologie, generalmente, permettono di fare in modo più agevole e più veloce ciò che prima necessitava fatica ed esercizio. Sarebbe come chiedere chi sia l’insegnante più bravo dovendo scegliere tra quello che ordina i compiti alfabeticamente posando i fogli sul tavolo 4

o quello che usa la funzione “sort” in un software: sapere usare uno strumento con maggiore padronanza non determina maggiore qualità del processo in termine di esecuzione e creatività (=competenza tecnologica); semplicemente assicura una maggior organizzazione. 2) Un’altra modalità per riconoscere il determinismo tecnologico consiste nell’impostare un rigoroso processo di analisi del ruolo della tecnologia all’interno del processo stesso facendo riferimento a un quadro sistemico che consideri i livelli di progettazione didattica (quali modelli, metodi, strategie, tattiche e tecniche si fa riferimento). E’ infatti a livello di azione tecnica che le tecnologie e gli strumenti assumono un ruolo influente e s’introduce la differenza strumentale poiché la tecnica cambia in base al medium e ai specific tool. Tattiche, modelli e metodi potrebbero non essere necessariamente influenzati dalle tecnologie (MODELLO (implicazione new media) nulla o bassa; METODO/STRATEGIA  bassa; TATTICHE medio-bassa; TECNICHE elevata). La tecnica muta in base a come funziona la tecnologia nel modo specifico; ogni tecnologia ha una propria caratteristica e funzionamenti specifici. Il determinismo tecnologico lo si può individuare quando tutto l’impianto didattico dai modelli alle tecniche è stato pensato sulla base dell’intenzione specifica di volere utilizzare una data tecnologia. 1.4 COS’E’ LA DIDATTICA ONLINE Per comprendere e definire la “didattica online” è bene chiarire cosa si intende per “didattica”. Solo negli ultimi decenni si sono fatte strada le diverse accezioni di “didattica” legato allo studio delle tecnologie; mentre la didattica presenta una storia che ci rimanda allo studio dei classici e a tutte le manifestazioni dell’essere umano interessato ad affrontare il problema dell’educabilità dell’uomo. Etimologia  Grecia: “Atto di istruire”  Latina + francese (+ moderna): “Arte dell’insegnamento” [XVII sec. Comenio Didattica Magna Arte dell’insegnare come competenza tecnica e artigiana – Caratteristiche del sistema economico del tempo]. La definizione moderna di “didattica” è legata al pensiero di Herbart (inizio 800), ovvero, quando viene richiamata la necessità di adottare una distinzione tra “pedagogia” e “didattica”: attività di chi insegna, nei termini di riflessione e progettazione relative all’insegnamento, alla definizione di orientamenti, conoscenze, condizioni e modalità operative che possano assicurarne l’efficacia formativa. Il dibattito, dall’insegnamento, si è centrato sullo statuto epistemologico della didattica e a suo ruolo rispetto alla pedagogia e alle scienze della formazione, sulle diverse influenze legate agli orientamenti psicologici e pedagogici-sperimentali nell’ambito di processi di apprendimento. Il quadro epistemologico prende forma con l’apporto di Rosmini (metà 800) che circoscrive la didattica come settore della pedagogia dedicato allo studio dell’insegnamento, tra i quali è possibile distinguere le seguenti correnti che definiscono l’insegnamento in base a diversi assunti e metodi: 1) Idealistico-gentiliana: centrata sull’insegnante e il suo agire; 2) Positivista-sperimentale: che si basa sulla sperimentazione di tecniche sofisticate e la cui efficacia deve essere misurabile; 3) Attivista: imperniata sul fare dello studente, sia a livello individuale che di gruppo – socializzazione dell’apprendimento (Dewey e Freinet); 4) Strutturale-cognitivista: attenta alla struttura evolutiva della mente;

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5) Comportamentista-tecnologica: basata sulle forme di istruzione programmante e attuate con le tecnologie (idealizzazione estrema delle tecniche didattiche secondo modelli comportamentisti). Per molti anni l’education technology è stata associata alle forme di istruzione programmata, ovvero tutte le pratiche didattiche dove viene sfruttata l’automazione elettronica per gestire eventi didattici in sostituzione al docente. Il lento processo di discostamento e disambiguità dei due termini è in parte legato a una serie di cambiamenti e mutazioni sul dibattito didattico: 1) Ampliamento dei campi: la didattica è entrata a pieno titolo anche nella formazione degli adulti e nei contesti extrascolastici (non più oggetto esclusivo del contesto scolastico); 2) Cambiamenti nei processi di mediazione: l’attività didattica esce dalla situazione classica della lezione in aula introducendo il problema della diversa mediazione (tempi e spazi diversi); 3) Ampliamento dei ruoli: alla figura del docente si affiancano nuovi ruoli come tutor, esperti di comunicazione ecc; 4) Apertura alla distribuzione della conoscenza: la conoscenza può non essere interamente posseduta da chi eroga ma sorgere dalla collaborazione dei partecipanti (si erode il concetto classico); 5) Spostamento del focus dall’istruire all’apprendere (es: educazione degli adulti e apprendimento informale); 6) Efficacia dell’apprendimento non è più un fatto implicito (  Allontanamento dell’idea di processo didattico necessariamente efficace; l’apprendimento è da trattare come fenomeno complesso in relazione a più fattori e da studiare in termini probabilistici. 1.5 VERSO UNA DEFIZIONE Per la definizione di “didattica online” occorre analizzare diverse definizioni proposte negli ultimi decenni: 1) Definizione legata alla tradizione storica (Trisciuzzi, 2001 – il concetto di didattica rinvia a quello di insegnamento)  “Attività intenzionale, organizzata, a scuola, secondo procedimenti efficaci volti allo sviluppo di abilità, conoscenze, atteggiamenti e valori”. 2) Magliano, 1994 – Maggior peso alla conoscenza; da essa dipende tutto il resto del processo “La did...