Riassunto Il suono, il segno, il significato Pinto PDF

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Riassunto schematico del libro il suono, il segno e il significato, necessario per l'esame di Psicologia dell'educazione della professoressa Pinto alla Facoltà di Scienze e Tecniche Psicologiche di Firenze...

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CAPITOLO PRIMO Paragrafo 1 - Rilevanza teorica e applicativa della tematica dei processi di prima alfabetizzazione che li fa diventare un contenuto significativo per la ricerca. Nelle società occidentali → bambini tra i 5 e 7 anni sono portati a fronteggiare un compito importante a livello culturale ovvero l'apprendimento della lingua scritta → contenuto nel più generale apprendimento dei sistemi simbolici, a cui il bambino arriva quando comincia a pensare in termini di rappresentazione (FUNZIONE RAPPRESENTAZIONALE DEL PENSIERO); disporre della possibilità che oggetti, parole, modelli richiamino alla mente cose diverse. Sviluppo → crescente capacità di rappresentare cose sia internamente che esternamente. Ciascun sistema simbolico si sviluppa attraverso una progressione: - padronanza delle forme proprie del codice; - flessibilità nell'utilizzo dello stesso; - capacità di riflettere su di esso. Interesse per la lettura e la scrittura → '800, Lipsia, utilizzo del tachistoscopio per misurare i movimenti ottici del lettore. Dibattito, convergenza, confronto tra vari ambiti teorici e paradigmi. Grande accordo nel concettualizzare i processi di lettura e scrittura come il prodotto concomitante di processi linguistici, culturali e cognitivi + substrato neurologico + convergenza di genotipo e influenza dell'ambiente (differenze individuali). Alfabetizzazione → processo sociale, non è solo l'individuo ad essere alfabetizzato ma interi gruppi sociali, è un metodo della misura del benessere di un determinato paese. Scolarizzazione dell'intera popolazione, paesi occidentali: obbiettivo ineludibile; paesi in via di sviluppo: aspirazione. Italia → paese alfabetizzato solo da pochi decenni, grande attenzione all'alfabetizzazione e continua verifica NON SEMPRE RASSICURANTE: percentuale non irrilevante di bambini che riscontrano ancora difficoltà nell'apprendimento di lettura e scrittura. (IEA misura il raggiungimento delle forme di lingua scritte richieste e gradite dalla società). Percentuali che oscillano tra il 5 e il 15% ma destinate ad accrescersi se si considerano le conseguenze a lungo termine: calo della motivazione ad apprendere (bambini che evitano le esperienze con la lettura e questo danneggia anche le loro successive acquisizioni) e danni al sé cognitivo, rappresentazione che un individuo ha della propria capacità di capire e controllare il mondo esterno ed interno con i propri strumenti intellettuali, che si forma già dall'infanzia → prime esperienze con apprendimenti formalizzati (grandi aspettative create nel bambino che se poi non vengono realizzate – fallimento – portano a sentimenti negativi – vergogna). Insegnanti → ruolo centrale di accompagnatori in questo percorso. Psicologi → devono aiutare gli educatori, supportarli in questa funzione, con osservazioni, ricerca e innovazioni. Paragrafo 2 – 1997/1998, 6 circoli didattici di Firenze + Prato chiedono alla cattedra di psicologia dell'educazione dell'UNIFI uno studio sullo sviluppo dei processi di alfabetizzazione, con continuità tra materna e elementare. PROGETTO ALFA. Paragrafo 3 – L'alfabetizzazione non è un processo tutto o niente, che può verificarsi solo quando il bambino si è impadronito di tutta una serie di abilità (idoneità visiva, uditiva, acuità e coordinamento visivo, lateralizzazione + eventuali carenze) percettive e cognitive (IDONEITA' ALLA LETTURA, READING READINESS) x cui sarà in grado di beneficiare dell'insegnamento di lettura e scrittura. Orientamento maturazionista che ha portato a posizionare l'inizio della scuola formalizzata tra i 6 e i 7 anni in quasi tutti i paesi. IDEA SUPERATA. Non c'è una barriera tra le abilità del prelettore e il lettore; le abilità connesse alla lingua scritta individuabili nel bambino prescolare sono parte integrante dell'alfabetizzazione, lettura, scrittura e linguaggio orale si sviluppano concorrentemente e interdipendemente. Cambio di prospettiva proveniente da + matrici: - Vygotskij, natura sociale del linguaggio e sviluppo nelle pratiche di comunità; - seguaci di Piaget, il bambino organizza concettualmente la lingua scritta + critica all'influenza delle condizioni del compito sulla sua accessibilità; - cognitivismo, attenzione alle attività cognitive e metacognitive. NASCITA DEL CONCETTO DI ALFABETIZZAZIONE EMERGENTE.

Indagare i processi che dall'alfabetizzazione emergente portano all'apprendimento formalizzato. DEFINIZIONI: 1. Alfabetizzazione: un continuum, un processo suscettibile a cambiamenti nell'intero arco della vita (non fenomeno puntiforme) + coinvolge numerose abilità e attività + chiama in gioco una molteplicità di attori che interagiscono a vari livelli 2. Alfabetizzazione emergente: due accezioni; - abilità conoscenze e atteggiamenti che sono precursori evolutivi delle forme convenzionali di lettura e scrittura; opportunità ambientali che influiscono naturalmente sullo sviluppo di tali attività e le pratiche mirate ad incrementarle. → l'alfabetizzazione consiste in apprendimenti situati che non esistono al di fuori del modo in cui gli individui li contestualizzano; avvengono sempre in determinate situazioni e sono supportati da strumenti culturalmente determinati 3. Alfabetizzazione formalizzata: apprendimento a seguito di interventi scolastici di lettura e scrittura convenzionali ai livelli attesi x la scuola elementare. → assunzioni di informazioni dal testo scritto, traduzione in significati, pronuncia (lettura, x scrittura processo inverso). Attività destinata a modificarsi passando dalle fasi iniziali all'expertise. Prima elementare + incursioni nella seconda per verificare la tenuta di previsioni o assetti di competenze. 4. Difficoltà di apprendimento: non esiste un confine netto tra normalità e atipicità → sono due poli attorno ai quali si accorpano i casi più evidenti e poi si distribuiscono le varie sfumature: dall'insufficienza mentale grave alla sana efficienza di tutte le funzioni cognitive. Un'organizzazione cognitiva del tutto armonica non dipinge il quadro di una persona reale Paragrafo 4 – 5 obiettivi che corrispondono a 5 fasi di ricerca: • rilevare la presenza e lo sviluppo in bambini prescolari delle abilità che confluiscono nel costrutto di alfabetizzazione emergente e verificare se incorrono relazioni tra di esse • verificare la presenza di nessi predittivi tra le abilità di alfabetizzazione emergente e il successivo apprendimento di lettura e scrittura convenzionali • verificare lo sviluppo di lettura e scrittura durante il primo ciclo di scuola elementare + eventuali ricerche negli anni successivi • verificare lo sviluppo di lettura e scrittura in bambini che presentano difficoltà iniziali e monitorare il loro successivo apprendimento • attivare degli interventi di potenziamento sulle abilità di alfabetizzazione emergente che influiscono su quella formalizzata Paragrafo 5 – hanno partecipato alla ricerca 800 bambini delle 25 scuole dell'infanzia dei circoli didattici di Firenze e Prato, tutti provenienti da famiglie di ceto medio. Le scuole per l'infanzia sono risultate equivalenti, incentrate sullo sviluppo di abilità linguistiche, cognitive, motorie e di socializzazione senza insegnamenti pregressi di lettura e scrittura. Risultavano equivalenti anche per la presenza di stimoli e materiali significativi per lo sviluppo delle due abilità → rilevate con questionario + colloquio con le insegnanti per sapere se avevano introdotto scrittura e lettura e sul metodo eventualmente utilizzato. Diversi modelli di lavoro funzionali alla raccolta di informazioni: studi longitudinali, di casi singoli, di potenziamento. Il disegno trasversale consente di indagare in un unico momento temporale più individui di diverse età, ma il limite sta nel fatto che si possono indagare solo le differenze legate all'età e non come cambia un processo nel corso degli anni, quindi → STUDI LONGITUDINALI, si indagano gli stessi (pochi) individui per un breve periodo di tempo significativo, MA in questo volume vengono utilizzati studi longitudinali di coorte, campioni + grandi e tempi + lunghi. Metodo molto utile ma molto dispendioso sia in termini di tempo che di risorse.

Studi di potenziamento → di una singola abilità o di un gruppo di abilità, funzionale a livello teorico ma anche applicativo per l'attuazione di efficaci interventi a vantaggio dei soggetti Poi studi di casi singoli: analisi specifica di un singolo soggetto, che si distingue x determinate caratteristiche (es. atipicità) in prospettiva longitudinale. Ricchezza di dati MA pecca sul frangente della generalizzabilità praticamente impossibile da attuare. Gli obiettivi 1, 2 e 3 sono stati indagati con studi di coorte, il 4 con studi di coorte + studi singoli e il 5 studi di potenziamento. Le fasi sono state: - rilevare le componenti dell'alf. em. all'inizio dell'ultimo anno di scuola per l'infanzia; - rilevarle nuovamente alla fine dell'anno scolastico; - rilevazione delle abilità di lettura e scrittura al termine del primo anno di elementari + confronto con le abilità di alf. em.; identificazione dei casi con difficoltà di apprendimento + conseguente analisi; attuazione di studi di potenziamento. Totale degli studi: 13 CAPITOLO SECONDO Paragrafo 1 – nelle culture occidentali il bambino entra a contatto con gli elementi dell'alfabetizzazione prima di entrare alla scuola elementare. Alf. em.: un costrutto che vede due modalità, distinte ma interdipendenti: l'esperienza che il bambino prescolare fa con le attività di scrittura e lettura (vede i suoi cari che scrivono, leggono, e comincia a formulare delle ipotesi) + le eventuali sollecitazioni esterne, che invogliano il bambino a far finta di scrivere o leggere oppure lettura congiunta con genitore → principio del pensiero rappresentazionale. Ponti verso l'alfabetizzazione: utilizzo dei simboli, comprensione, + curiosità verso il codice scritto, domande, aspettative, idee. Scaffolding (Bruner) → inizialmente il bambino ha il sostegno (prime fasi dello sviluppo linguistico) poi questo sostegno scompare via via che il bambino riesce a padroneggiare l'attività in modo autonomo. Abilità ritenute utili per l'alf. em.: conoscenze semantiche e sintattiche: il lessico è importantissimo per la lettura e la scrittura → trasposizione delle info espresse nel codice visivo in un linguaggio dotato di significato, sennò segni oscuri e suoni senza evocazione di contenuto. Stretta relazione tra lessico e alfabetizzazione conoscenze narrative: è stato dimostrato che la narrazione comporta un'intensa attività cognitivo-linguistica. Capacità narrative sviluppate → vantaggio x la successiva acquisizione di lettura e scrittura consapevolezza metalinguistica, il “sapere sul linguaggio”, capacità di riflettere sul linguaggio e sui suoi vari aspetti. Può avere manifestazioni implicite o esplicite:nel primo caso il soggetto ne è ben cosciente e la sa utilizzare al meglio, nel secondo si manifesta in modo più casuale in eventi che attirano l'attenzione del soggetto. Si distingue in consapevolezza sintattica e fonologica → capacità di riconoscere che le parole sono composte da pattern sonori suddivisibili in unità sub lessicali ovvero sillabe e fonemi. È stato dimostrato che i bambini prescolari si rendono conto che il flusso sonoro è suddivisibile in gruppi di suoni coincidenti con le parole che sono scomponibili in ulteriori segmenti sonori. Ricerche dimostrano l'elevata valenza predittiva della consapevolezza fonologica nel rilevare le successive abilità di lettura e scrittura in + paesi e quando vengono controllate altre variabili (QI, vocabolario etc.) print awareness, la consapevolezza di come si comporta il linguaggio scritto (corrispondenza grafema / fonema, scrittura e lettura inventata – ovvero il bambino fa finta di leggere e scrivere; espressione con cui ci si riferisce ai tentativi del bambino prescolare di apporre sul foglio segni inventati attribuendo loro significati -, conoscenza delle regole della stampa – come si legge un libro, da sinistra a destra, come si scorrono le pagine etc)

memoria fonologica, memoria per le info fonologicamente codificate velocità di denominazione motivazione al codice scritto Paragrafo 2 – Distinzione tra abilità 'dirette' e 'indirette' nel contesto del contributo che danno successivamente all'alfabetizzazione formalizzata. La maggior parte delle conoscenze sull'alf. em. proviene da studi inglesi (bambini iniziano scuola prima + lingua a ortografia oscura senza corrispondenza grafema fonema), ristretti ad una singola o a poche abilità considerate dal costrutto, rilevazioni puntiformi e non longitudinali + momento prescelto: inizio della scuola elementare, non indagate a livello di scuola dell'infanzia. Ricerca condotta nel volume → colmare alcune lacune. Considerazione solo di alcune variabili del costrutto di alf. em., quelle rilevanti e quelle facilmente rilevabili. 3 criteri: esistenza di relazioni empiricamente dimostrate con l'alfabetizzazione formalizzata; esistenza di una relazione diretta; esistenza o realizzabilità di strumenti idonei a misurare QUANTITATIVAMENTE la variabile. Sono state incluse → conoscenza lessicale e semantica, differenziazione tra produzione e comprensione di storie (conoscenza narrativa), consapevolezza fonologica (+ rilevante per la predizione di abilità di letto scrittura), conoscenze pragmatiche sul codice simbolico (print awareness, ma solo → scrittura e lettura inventata, indagine sulle conoscenze infantili circa la funzione del codice scritto). 3 grandi nuclei: CONOSCENZE LINGUISTICHE, CONOSCENZE FONOLOGICHE E CONOSCENZE PRAGMATICHE. Paragrafo 3 – hanno partecipato a questa prima fase di rilevazione delle abilità di alf. em. 627 bambini frequentati l'ultimo anno di scuola dell'infanzia. Sono state sottoposte varie prove di misurazione in 2 momenti diversi: inizio e fine dell'anno scolastico. CAPITOLO TERZO STUDIO 1: CONOSCENZE LINGUISTICHE Paragrafo 1 - primi anni di vita → grandi progressi a livello di lessico. 500 vocaboli a 3 anni diventano 1000 a quattro e aumentano esponenzialmente. Vocaboli semplici – vocaboli complessi (rappresentazione della realtà astratta e interiore) segnale di maturazione cognitiva e interscambio tra bambino e partner MA concezione INGENUA del linguaggio, collegamento 'magico' tra nome e referente. Successivamente → decontestualizzazione della parola. 4 anni → enunciati di 3 / 4 parole, uso di co-coordinazione di frasi nucleari, regole gramm. e sintatt. usate a livello del discorso; interazioni verbali lunghe e complesse. Le preposizioni: studi dimostrano che quelle articolate sono più difficili da comprendere x bambini prescolari, soprattutto quelle di moto che si comprendono tra i 6 e gli 8 anni. La negazione compresa solo nel 50% dei casi. Connettivi temporali → problema. Marcate differenze tra bambini nel tipo di parole che compaiono per prime (referenziali o termini espressivi). Paragrafo 2 – misurazione delle competenze cognitivo-linguistiche con il test TCR (concetti di relazione spazio temporale) → 56 concetti, si valuta la comprensione attraverso l'uso di figure, il bambino deve indicare quella che corrisponde alla frase prodotta dal ricercatore. Punteggi < 40: bassi; 40-60: medi; > 60: alti. 2 volte, inizio e fine anno scolastico. Confronto attraverso T Test per campioni appaiati Paragrafo 3 - I bambini del campione fiorentino rientrano nella media per la loro età (punteggio medio intorno a 50). Forte progressione evolutiva nel corso dell'anno scolastico: differenze statisticamente significative; anzi i bambini del campione hanno alla seconda rilevazione un punteggio sopra la media (circa 57). Importanza del fattore evolutivo nello sviluppo delle abilità linguistiche generali. STUDIO 2 – COMPRENSIONE DI TESTI Paragrafo 4 – la comprensione di storie ascoltate aumenta con l'età (fattore evolutivo). Migliore comprensione se le storie sono connesse causalmente piuttosto che

temporalmente. Già a 5 anni i bambini sono in grado di generare correttamente antecedenti causali e conseguenze e sono in grado di riprodurre l'ordine temporale di una storia ascoltata. Struttura, coesione e coerenza → elementi definitori del discorso. Struttura: il grado di completezza del testo, se contiene tutti gli elementi caratteristici del suo genere. Coesione: presenza di indicatori linguistici di continuità tra una frase e l'altra (connettivi temporali e causali). Coerenza: l'assenza di contraddizioni tra le varie parti del testo. Filone di ricerca che ha indagato la diversa modalità di presentazione del compito: ascolto vs lettura vs lettura con immagini. Quest'ultima aiuta in modo migliore la comprensione in bambini prescolari. Paragrafo 5 – Solito campione di 627 bambini frequentanti l'ultimo anno di scuola materna. Competenza narrativa di comprensione analizzata attraverso la presentazione di una storia (animali, gatto, uccellino, muso, lavare) e la conseguente richiesta al bambino di ripeterla. Prova sottoposta individualmente in ambiente tranquillo + registrazione. Tempo impiegato max. 15 minuti. Trascrizione delle prove x analisi di: STRUTTURA, COESIONE E COERENZA. Struttura → misurato attraverso la presenza o no di 8 componenti essenziali e suddivisione in 5 livelli a seconda dei risultati: non storia (assenza di molti elementi strutturali, descrizione o elencazione di eventi), storia abbozzata (varie combinazioni degli 8 elementi ma mancano parti importanti), storia incompleta (presenza di tutti o quasi gli elementi ma mal coordinati), storia essenziale (mancanza di elementi strutturali non essenziali), storia completa (presenza di elementi + coordinazione). Punteggio da 0 (assenza di prova) a 5 (storia completa). Coesione → misurazione della presenza di connettivi temporali (c'era una volta) e causali ( allora...). Punteggio da 0 a 3. Coerenza → incontro tra elementi strutturali e presenza di connettivi. Punteggio da 0 a 3. Prova svolta a inizio e fine anno scolastico. Confronto effettuato con T Test. Paragrafo 6 – i bambini del campione padroneggiano in modo adeguato la competenza narrativo testuale di comprensione → nella media! Alla seconda rilevazione si passa x quanto riguarda l'indicatore di struttura da un punteggio 2 (storia abbozzata) a un punteggio 3 (storia incompleta) quindi DIFFERENZE STATISTICAMENTE SIGNIFICATIVE anche x la coesione (uso di connettivi maggiore). Progressione evolutiva delle capacità di comprendere e riprodurre una storia ascoltata. STUDIO 3 – PRODUZIONE DI STORIE Paragrafo 7 – ricerca intensificata su questo aspetto grazie al cognitivismo. Tra i 4 e i 7 anni le abilità di produzione aumentano in maniera significativa. A 5 anni si distingue la produzione di storie intese come materiale di tipo fantastico simil-favola dai sogni che sono descrizione di stati/eventi legati all'esperienza personale. Orsolini: modello di narrazione di storie con 4 fasi → cronache, episodi incompleti, episodi minimi ed episodi completi; maturazione cognitiva + influenza ambientale. Si ritrovano gli indicatori di struttura, coesione e coerenza che distinguono per esempio, una cronaca da un episodio completo. Coesione e coerenza entrano in conflitto: nei bambini prescolari non sempre una storia coerente è coesa e viceversa; importanza delle VARIABILI CONTESTUALI: quando la produzione si basa su esperienze personali o su immagini presentate allora è più corretta. Paragrafo 8 – 627 bambini, solito campione. La competenza produttiva è stata misurata chiedendo al bambino di raccontare o inventare una storia. Tempo impiegato max. 15 minuti; registrazione delle risposte x seguente analisi degli indicatori di struttura, coesione e coerenza, codificati come nel caso della comprensione di storie. Prova somministrata 2 volte, inizio e fine A.S. Confronto con T Test x campioni appaiati.

Paragrafo 9 – I bambini rientrano nella media dei punteggi x la loro fascia di età. Le differenze prima – dopo sono statisticamente significative (punteggio 2 prima – punteggio 3 dopo x quanto riguarda la struttura). 5 anni → momento di passaggio da modalità semplici di produzione a modalità più complesse. CAPITOLO QUARTO STUDIO 4 – COMPETENZE FONOLOGICHE Paragrafo 1 – sappiamo che i bambini prescolari dispongono della capacità di riflettere sulle parole e di coglierne i pattern sonori. Le forme di suddivisione possibili → fonemi (unità a cui i parlanti attribuiscono un valore distintivo), sillabe (scansione naturale entro le parole) ed u...