Tema 3 Documentos rectores de la enseñanza-aprendizaje de lenguas en Europa: el español PDF

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1. Documentos rectores de la enseñanza-aprendizaje de lenguas en Europa: el español -

Introducción

1.1.La política lingüística del Consejo de Europa 1.2.El Marco común europeo de referencia para las lenguas 1.3.El Portfolio europeo de las lenguas 1.4.El Plan curricular del Instituto Cervantes

1. DOCUMENTOS RECTORES DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN EUROPA: EL ESPAÑOL -

Introducción

La globalización que caracteriza a la sociedad en la que vivimos se ha extendido también al ámbito de la enseñanza de segundas lenguas. Fomentar la cooperación internacional entre distintos países en este campo, con el fin de mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las lenguas, ha sido una constante en los últimos años. Por ello la Unión Europea ha tratado de homogeneizar múltiples aspectos en este ámbito: metodología, evaluación, titulaciones, diseño curricular u objetivos, entre otros. Son varios los organismos e instituciones en Europa, y concretamente en España, que han dado forma a este proyecto común. La labor al respecto del Consejo de Europa y el Instituto Cervantes ha sido encomiable. Fruto de años de trabajo vieron la luz tres documentos rectores de la enseñanza de lenguas: Marco común europeo de referencia para las lenguas, a partir del cual se elaboró el Portfolio europeo de las lenguas, y el Plan curricular del Instituto Cervantes. Mientras que los dos primeros pueden aplicarse a cualquier idioma, el segundo se limita al español, si bien su influencia traspasa a las fronteras peninsulares. Estos documentos han conseguido fijar una base común en todos los países europeos, aunque no debemos olvidar que las directrices que marcan se entienden como recomendaciones y no como una imposición dirigida a los centros dedicados a la enseñanza de lenguas o a sus profesores. 1.1.La política lingüística del Consejo de Europa La Unión Europea cuenta hoy en día con 500 millones de ciudadanos, 28 estados miembros, tres alfabetos diferentes y 24 lenguas oficiales. A esto se suman otras 60 lenguas habladas en diferentes regiones o por determinadas poblaciones. Ante este panorama, la UE ofrece su apoyo a la enseñanza de idiomas por las siguientes razones: 

Mejorar las competencias lingüísticas permite a más personas estudiar o trabajar en el extranjero y amplía sus perspectivas de empleo.



Hablar otros idiomas ayuda a que personas de diferentes culturas se entiendan, lo que resulta fundamental en una Europa multilingüe y multicultural.



Para operar eficazmente en toda Europa, las empresas necesitan personal bilingüe.



La industria lingüística –traducción e interpretación, enseñanza de idiomas, tecnologías lingüísticas, etc.—es una de las ramas de la economía que crece con mayor rapidez.

La política lingüística del Consejo de Europa está encaminada a adoptar “una acción común en el ámbito cultural” y para ello sigue tres principios fundamentales: 

Proteger y desarrollar las distintas lenguas y culturas de Europa, lo que significa impedir que la diversidad sea un obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensión mutuos. De hecho, este principio aparece en el artículo 22 de la Carta de derechos fundamentales de la Unión Europea y en el artículo 3 del Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea.



Facilitar la comunicación y la interacción entre europeas que tienen distintas lenguas maternas, promover la movilidad en Europa, la comprensión mutua y la colaboración; vencer los prejuicios y la discriminación.



Adoptar o elaborar políticas nacionales para una mayor convergencia a nivel europeo en el campo del aprendizaje y la enseñanza de lenguas, que persigue establecer acuerdos adecuados para una continuada cooperación y coordinación de las políticas de los estados miembros.

Partiendo de estos principios, el Consejo de Europa ha tratado de dar respuesta a la diversidad lingüística y cultural europea fomentando el plurilingüismo (concepto distinto al de multilingüismo: [el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, […] el individuo no guarda etas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan (Consejo de Europa, 2002: 4). Los principios citados anteriormente han guiados las actividades del Consejo para la Cooperación Cultural (CDCC), de su Comisión para la Educación y su Sección de Lenguas Modernas para conseguir un sistema eficaz de intercambio y cooperación. Asimismo, el Centro Europeo de Lenguas Modernas, situado en Graz (Austria), ha contribuido desde su inauguración en 1994 a la promoción de buenas prácticas en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas y al apoyo a proyectos de creación de redes y de investigación en los estados miembros. Constituye un foro de encuentro entre docentes, formadores de profesores, autores de libros de texto y otros profesionales que trabajan en el sector de las lenguas modernas. Actualmente son miembros del Centro 28 países y ha organizado más de 70 talleres para especialistas de la enseñanza de idiomas. Desde hace décadas, el Consejo de Europa ha desarrollado un planteamiento más práctico de la enseñanza de lenguas, basado en las necesidades comunicativas propias de la vida real de los estudiantes. Esta innovadora perspectiva ha gozado de gran acogida en toda Europa e incluso fuera de sus fronteras. Como resultado de estas acciones se han creado los dos documentos más importantes en esta área: el Marco común europeo de referencia para las lenguas y el Portfolio europeo de las lenguas. 1.2.El Marco común europeo de referencia para las lenguas El Marco común de referencia (título abreviado con el que se conoce el MCER) tiene su origen en un congreso intergubernamental celebrado en 1991 en Rüschlikon (Suiza), titulado “Transparencia y coherencia en la enseñanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación”. En él, un grupo de especialistas del ámbito de la Lingüística Aplicada y de la Pedagogía, conscientes del impacto de investigaciones y obras anteriores como el The Threshold Level (T-level) (1975), vislumbraron la necesidad de crear una obra con un carácter más global, cuyas directrices pudieran implementarse en toda Europa, que permitiera manejar un metalenguaje común y coordinar el trabajo de instituciones, profesores e, incluso, estudiantes. Así surgió el Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR), presentado en 2001 durante la celebración del Año Europeo de

las Lenguas, traducido al español (entre otras muchas lenguas, pues estas superaron la veintena) bajo la coordinación del Instituto Cervantes y publicado en 2002. El MCER responde al interés por vencer los obstáculos que los sistemas educativos europeos ponían a “la comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas”. Esta dirigido a todas las personas relacionadas con la enseñanza de lenguas extranjeras que ejercen distintos niveles de responsabilidad: “los administradores educativos, a los diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras…”. El MCER es un documento descriptivo que no polemiza acerca de las teorías de adquisición ni de las metodologías de aprendizaje/enseñanza de lengua. Ahora bien, transmite una postura clara en cuanto a qué concepción tiene de la enseñanza de lenguas y de lo que los usuarios de la lengua deben aprender y desarrollar (conocimientos y destrezas), ya que está entre sus objetivos proporcionar “una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etcétera, en toda Europa”. El MCER define conceptos, establece principios de funcionamiento y da ideas útiles en nuestro ámbito de trabajo; además de definir niveles de dominio de la lengua para “el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá a a movilidad en Europa”. Los niveles definidos son seis, van en forma progresiva de menor nivel de dominio y se corresponden con las tradicionales de principiante (y falso principiante), intermedio, avanzado y superior. La clasificación propuesta es flexible, ya que admite ramificaciones más detalladas, de ser necesarias, y son las que aparecen en la figura 1. Niveles comunes de referencia del MCER NIVELES DE REFERENCIA A Usuario básico A2 A1 Plataforma Acceso (Breakthrough (Waystage) )

B Usuario independiente B2 B1 Avanzado Umbral (Vantage) (Threshold)

C Usuario competente C1 Dominio operativo eficaz (Effective Operational Proficiency)

C2 Maestría (Mastery)

El MCER proporciona una descripción de cada nivel de acuerdo con el grado de competencia de la lengua, es decir, con las capacidades para realizar actividades específicas en la L2 en relación con el contexto de uso. Estas quedan expresadas en escalas de descriptores (cuadro 2). Cuadro 2. Escala global de los niveles comunes de referencia del MCER Es el nivel de competencia que consiguen muchos profesionales de la lengua, no habitual sólo por ser hablante nativo.

C2 Maestría Usuario competente

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con una fluidez y con un grado de precisión que le permite diferencia pequeños

matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad. Representa un nivel alcanzado de competencia apropiado para tareas más complejas de trabajo y estudio. (Generalmente este nivel lo alcanzan personas con estudios académicos medios o superiores en su lengua materna) C1 Dominio operativo Eficaz

B2 Avanzado

Usuario independiente

B1 Umbral

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea son muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexivo y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y contras de las distintas opciones. Es capaz de desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que puedan surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua objetivo de estudio. Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar, si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

A2 Plataforma Usuario básico

A1 Acceso

La persona capaz de comunicarse, en situaciones muy cotidianas, con expresiones de uso muy frecuente y utilizando vocabulario y gramática básica. Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades intermedias. Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

En el MCER se especifican las actividades y tareas que puede llevar a cabo el aprendiz, así como los conocimientos y competencias que deberá adquirir y desarrollar para realizarlas. Posee una dimensión vertical, según la cual se establecen los niveles de referencia (A1, A2, B1, B2, C1, y C2), y una dimensión horizontal basada en la descripción del uso de la lengua en parámetros de categorías (cuadro 3). Cuadro 3. Dimensiones de los descriptores del MCER

ESCUCHAR AVISOS E INTRUCCIONES C2 Como C1 C1 Puede extraer información específica de declaraciones públicas que tienen poca claridad y un sonido distorsionado; por ejemplo, en una estación, en un estado, etc. Comprende información técnica compleja, como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento, especificaciones de productos y servicios cotidianos. B2 Comprende declaraciones y mensajes sobre temas concretos y abstractos, en lengua estándar y con un ritmo normal. B1 Comprende información técnica sencilla como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento de aparatos de uso frecuente. Es capaz de seguir indicaciones detalladas A2 Capta la idea de mensajes y declaraciones breves, claras y sencillas. Comprende instrucciones sencillas relativas a cómo ir de un lugar a otro, tanto a pie como en transporte público. A1 Comprende las instrucciones que se le explican con lentitud y cuidado y es capaz de seguir indicaciones si son sencillas y breves.

Con esta obra, el Consejo de Europa ha contribuido a diseñar una herramienta para medir los progresos en el aprendizaje de lenguas. Y aunque muchos de los conceptos de este documento europeo no son nuevos, sí lo es su aplicación al ámbito de la enseñanza de segundas lenguas; y otros aportan puntos de vista y concepciones de gran trascendencia como el papel de la cultura de la LE/L2 y la competencia sociocultural, las estrategias de comunicación vinculadas a las competencias, las actividades comunicativas de la lengua… La publicación del MCER ha supuesto un punto de inflexión en la enseñanza de segundas lenguas, en la medida en que ha permitido reforzar la concepción del lenguaje en el uso y para el uso auténtico, en el saber intercultural y en el empleo por parte del estudiante de estrategias que fomenten su autonomía. Además, su aparición ha estado vinculada a los currículos de las distintas instituciones, como el Plan curricular del Instituto Cervantes, cuyos inventarios se estructuran en torno a los niveles de referencia del MCER. A pesar de que sus grandes aportaciones –y las más conocidas—son la inclusión de los niveles de referencia y la propuesta detallada de descriptores al respecto, conviene leer atentamente este documento para poder profundizar en la visión que ofrece sobre el aprendizaje de las lenguas, los objetivos que se persiguen o el carácter integrador de todas las competencias de las lenguas, entre otras cuestiones. 1.3.El Portfolio europeo de las lenguas (PEL) El Portfolio europeo de las lenguas (PEL) (European Language Portfolio) ha sido creado por el Consejo de Europa y es una forma de registro de la biografía lingüística del usuario de la lengua, por lo que está dirigido a este. Incluye los reconocimientos oficiales obtenidos en el aprendizaje de un idioma y un “registro de experiencias más informales relativas a contactos con otras lenguas y culturas”. Sus objetivos son: 

Animas a los europeos a aprender otras lenguas –“cada uno dentro de sus capacidades”—, y a seguir en el proceso durante toda la vida.



Facilitar la movilidad dentro de Europa, a través de una descripción clara y reconocible internacionalmente de las competencias lingüísticas.



Favorecer actitudes de entendimiento y tolerancia entre los ciudadanos europeos a través del conocimiento de otras lenguas y culturas.

Mientras que el MCER trata de fijar unas bases comunes en toda Europa definiendo contenidos, objetivos, metodología y criterios de evaluación y de aprendizaje, el PEL es un instrumento orientado a desarrollar la conciencia de aprendizaje. Desempeña una función pedagógica (ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje de lenguas), informativa (constituye una herramienta de información) y social (favorece la movilidad por Europa y alienta la diversidad lingüística cultural). El Portfolio tiene tres partes: 

El Pasaporte de lenguas consiste en el Cuadro de Autoevaluación, que se rellena a partir de las reflexiones y evaluación que hace el titular del documento sobre qué sabe hacer en las diferentes competencias según las destrezas de hablar, leer, escuchar y escribir. Debe actualizarse regularmente. “También contiene

información sobre diplomas obtenidos, cursos a los que ha asistido así como contactos relacionados con otras lenguas y culturas”. 

La Biografía lingüística “describe las experiencias del titular en cada una de las lenguas y está diseñada para servir de guía al aprendiz a la hora de planificar y evaluar su progreso”.



El Dossier contiene ejemplos de trabajos personales para ilustrar las capacidades y conocimientos lingüísticos, tales como certificados, diplomas, trabajos escritos, proyectos, grabaciones en audio, video, presentaciones, etc.

Little y Perclová (2003) aconsejan dos maneras de utilizarlo en el aula: a partir del dossier se trabaja la biografía, o bien se comienza haciendo su pasaporte, se justifica posteriormente en la reflexión de la biografía y el análisis de los materiales del dossier, y, por último, se regresa al pasaporte para verificarlo. No obstante, el docente puede decidir libremente de qué modo llevarlo al aula (esto dependerá en gran medida de las características del alumnado), ya que no existe una forma exclusiva de trabajar con esta herramienta. El PEL se emplea como instrumento de evaluación sumativa a través de las diferentes muestras que se pueden recoger en él, pero también incluye información sobre el proceso de aprendizaje por parte del estudiante, con el objetivo de mejorarlo mediante la reflexión consciente y posterior autoevaluación. Es, al mismo tiempo, un instrumento de evaluación formativa. Para los centros de enseñanza de lenguas y los profesores de PEL puede resultar de gran utilidad a la hora de describir sus cursos y certificados con más claridad, haciendo alusión a los seis niveles fijado por el Consejo de Europa en el MCER. Además, cuando los alumnos cambian de profesor o de centro, puede informar al nuevo docente de sus conocimientos y experiencias previas, y de sus necesidades e intereses. Incluso, en el ámbito laboral, puede resultar una buena herramienta para los empresarios si quieren saber las competencias en idiomas de sus potenciales...