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Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Tema 3. LOS PROCESOS DE INTERACCIÓN Y COMUNICACIÓN EN EL AULA: TRATAMIENTO E INTERVENCIÓN EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Dr. Antonio Medina Rivilla Dra. Adiela Ruiz Cabezas

Tabla de contenido 1.

Introducción............................................................................................................... 4

2.

Competencias ............................................................................................................ 4

3.

Objetivos Formativos (Resultados de Aprendizaje) ..................................................... 4

5.

Concepto de Interacción Didáctica. ............................................................................. 6

6.

La competencia comunicativa y la complejidad socio -interactiva. .............................. 6

7. Elementos determinantes de la Interacción Didáctica: Contexto, clima y sistema socio relacional, discurso, tarea formativa y agentes. ................................................................ 8 7.1. Contexto ............................................................................................................................ 8 7.2. El clima del aula y de la institución. .................................................................................... 9 7.3. Discurso. ..........................................................................................................................13 7.4. La tarea formativa ............................................................................................................16 7.5. Los agentes de la interacción didáctica. .............................................................................17

8.

Métodos y medios para comprender e indagar la interacción didáctica. ....................17 8.1. Métodos de investigación para el análisis de la interacción. ...............................................18

9. Modelos y acciones para la mejora de la interacción didáctica: análisis y prevención del acoso escolar..............................................................................................................19 9.1.

Diagnóstico del clima socio-relacional del aula: perfil de relaciones ...............................20

9.2. Análisis del discurso: ajustes y complementariedad sobre los códigos verbal, no verbal y paraverbal...............................................................................................................................20 9.3.

Tipo de liderazgo. .........................................................................................................21

9.4.

Cohesión de los estudiantes y sus relaciones..................................................................22

9.5.

Adaptación de los métodos a los estudiantes.................................................................22

9.6.

Tipo de tareas desempeñadas en la clase. .....................................................................23

10.

Síntesis. .................................................................................................................24

11.

Glosario.................................................................................................................24

12.

Bibliografía ...........................................................................................................25

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1. Introducción La tarea de enseñanza-aprendizaje se realiza mediante el conjunto de procesos interactivos que se concretan en un estilo de comunicación, sabiduría, emociones y sentimientos que los protagonistas del acto didáctico viven e intercambian en cada escenario formativo. En este orden de ideas, la interacción es el estilo peculiar de vivir, percibir y compartir el proceso formativo entre los agentes de la acción educativa, basada en una libre y profunda implicación entre cuantos participan y trabajan las tareas y las prácticas instructivoprofesionales en las aulas. La interacción es, también, una fuerza de relación y de complicidad entre los que configuran el centro y el aula, singularmente docentes y estudiantes, la cual se concreta en el discurso, las relaciones, el sistema de liderazgo y la pertinencia y proyección de los saberes para formar a los estudiantes en las competencias requeridas para su futura vida profesional. Este capítulo pretende facilitar el conocimiento de la interacción para trabajar las competencias discentes y construir un clima de auténtico avance personal, profesional y socio-institucional en la realidad educativa actual.

2. Competencias Las competencias docentes que se van a desarrollar son la garantía para el dominio y la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje: a. Comunicativa, entender los procesos relacionales y el sistema de interacción en las aulas. b. Social-relacional en los procesos educativos, empleando un discurso adaptado a los estudiantes y coherente con prácticas en empatía y colaboración.

3. Objetivos Formativos (Resultados de Aprendizaje) a. Comprender la incidencia de la comunicación en la mejora del proceso de enseñanzaaprendizaje. b. Comprender la interacción didáctica, el clima social y sus componentes esenciales. c. Desarrollar modelos, métodos y técnicas para el conocimiento y la transformación continua de la interacción didáctica. d. Auto-observar la propia interacción didáctica en una clase, plataforma o realidades virtuales de trabajo docente para construir un mapa explicativo de ella. e. Generar procesos para la mejora del clima y la interacción didáctica en las aulas y centros. f. Prevenir y resolver los conflictos relacionales que se puedan producir en el aula.

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4. Mapa Conceptual Contexto de Formación: pueblos, ciudades, provincias, regiones, continentes (globalización)

Centro Educativo: Contexto de aula y ciberespacio Relaciones socio-educativas entre culturas

INTERACCIÓN

Discurso Códigos: verbal, no verbal, paraverbal, icónico, kinésico, artístico-plástico, emocional, etc.

DIDÁCTICA

Cultura de clasemesoequipo

Curso/ciclo Socio-interacciones Colaboración- Competitividad Apertura-Cerrazón Empatía-Rechazo Autonomía-Dependencia Confianza-Desconfianza Acción formativa

Investigación Programa Formativo

Valores Actitudes Comportamientos Asunción de retos

Metodología Habilidades sociales Indagación-Innovación

Figura 1. Mapa conceptual

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5. Concepto de Interacción Didáctica. El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza mediante la interacción formativa que se genera y consolida entre el profesorado y los estudiantes, configurando un clima que ha de implicar la acción educativa desarrollada en los más diversos contextos institucionales. La interacción la hemos considerado (Medina, 2003: 604) como: “La co-implicación existencial y social que se establece entre los agentes del proceso educativo, determinada por el escenario del aula, centro y entorno, la biografía y expectativas de estudiantes y docentes quienes, mediante el empleo de diversos códigos, pretenden contribuir a la formación integral de los estudiantes”. En esta línea, Peterssen (1976), consideraba la interacción didáctica “un modo de encuentro profesional entre docente y discente, así como la capacidad de implicación personal del educador y del educando en su proceso de formación”. Así, la clave de la interacción es la corresponsabilidad de los agentes en la acción formativa y el compromiso mutuo de búsqueda de sentido y de colaboración en el desarrollo del conocimiento y la práctica, aspectos esenciales que llevan al mejor proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero este encuentro no es fortuito, ni atemporal, sino que se convierte en una disponibilidad y compromiso del profesorado y del alumnado, en torno a una finalidad esencial: lograr el pleno desarrollo y capacitación de las personas; en consecuencia, la formación básica de los estudiantes queda orientada y enmarcada desde la finalidad educativa, en un tiempo y en una sociedad plural y tecnológica. La interacción profundiza su significado cuando facilita la comunicación empática, la calidad de los sentimientos y el rigor de los saberes trabajados que dan una verdadera proyección a la acción formativa en las aulas, centros y comunidades científicas. En consecuencia, la interacción se ha de centrar en el estudio de las acciones socio-comunicativas y debe trascender el código explícito-verbal y compartido, para encontrar el significado profundo de las respuestas a los problemas de la acción formativa. Se ha de tener en cuenta que la tarea de enseñanza-aprendizaje es naturalmente formativa e interactiva, siendo esta interacción el puente que hace posible la acción de enseñar-aprender, centrada en los intercambios, las decisiones y el desempeño de la acción educativa. Así, la razón de ser de la interacción didáctica consistirá en profundizar y estimar qué relaciones se dan en el proceso formativo, situando al profesorado como un creador de vínculos y de discursos cercanos al verdadero trabajo formativo, ya que el valor del saber se amplía al ser aprendido y reconstruido en un proceso interactivo que logra toda su amplitud en las múltiples relaciones, los sentimientos y los estilos de colaboración que se dan en cada proceso de enseñanza- aprendizaje.

6. La competencia comunicativa y la complejidad socio -interactiva. La tarea docente es esencialmente comunicativa e interactiva y ha de plantearse desde la reflexión profunda acerca de cómo actuamos y qué somos capaces de compartir con los estudiantes: concepciones, modelos, sentimientos, prácticas y diversas realidades que han de caracterizar la institución educativa y el conjunto de organizaciones que inciden en la transformación de la sociedad. En este contexto, la comunicación es la médula de la acci ón docente y la base para avanzar en la cultura formativa, en el dominio de las competencias clave 6

y en la mejora y desarrollo del resto de competencias. Por ende, la comunicativa ocupa un lugar esencial, dado que determina el núcleo y éxito de las demás, cualquiera que sea el enfoque en y desde el que consideremos las prácticas formativas. Competencia comunicativa docente ¿En qué consiste la competencia comunicativa del docente y cómo incide en la formación integral de los estudiantes? La competencia comunicativa de carácter docente se constituye en la síntesis integrada de las nuevas formas de saber y de conocimiento de la comunicación centrada en la dimensión semántica o de contenidos, en el modo de expresión y práctica comunicativa, en los valores y las actitudes que caracterizan una relación empática, cercana y comprensiva, y singularmente el estilo de asumir cada docente, el compromiso de comunicarse y entenderse con cada estudiante (acción tutorial) y el conjunto de personas del aula-curso y comunidad. Las dimensiones de la competencia comunicativa se hacen realidad en cada proceso comunicativo, en el que el docente ha de proceder valorando el dominio que tiene de ellas: saber, hacer actuar, valorar y actitud, que se constituyen, a la vez, en los componentes en los que ha de formar a los estudiantes, quienes han de dominar la competencia para su práctica y futuro desempeño social y profesional. ¿Qué modalidades comunicativas sirven de base al profesorado para expresar y hacer realidad el dominio de la competencia comunicativa? Entre las formas expresivas que trabaja el profesorado y que pueden considerarse como subcompetencias señalamos: a. b. c. d. e. f. g.

Narrativa. Socrática. Descriptiva. Explicativa-representativa. Crítica. Poética. Integradora.

Estas modalidades son las formas características que el profesorado emplea en el proceso de enseñanza-aprendizaje e implican aplicar el estilo de comunicación y el discurso más significativo y expresivo del saber académico, convirtiendo el proceso educativo en un campo de creación de elementos de expresión. Destacamos en otro trabajo (Medina, 2009), que cada una de estas modalidades ha de aplicarse en las clases, retomando la precisión del valor semántico de cada narrativa y la explicación rigurosa, hasta construir textos poéticos en toda su amplitud y caracterización, empleando formas metafóricas, ritmos y licencias emocionales que completan el lenguaje científico con otras maneras de enseñar y aprender. Es decir, el profesorado ha de asumir el valor artístico de la docencia, ampliado y contrastado con el lenguaje riguroso y sistemático de cada acción indagadora que emplee el método científico y la semántica más argumentada.

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7. Elementos determinantes de la Interacción Didáctica: Contexto, clima y sistema socio relacional, discurso, tarea formativa y agentes. Entre los numerosos elementos de la interacción y, en coherencia con otros trabajos, Medina (2003), Moos (1978), Titone (1986), Tejada (2001), Cazden (1986), Bronfenbrenner (1979), se ha subrayado la potencialidad transformadora del proceso comunicativo en toda su amplitud, devolviendo a cada estudiante la auténtica razón para trabajar, participar y colaborar en la nueva cultura escolar. Por otro lado, hemos de considerar la interacción en sus coordenadas espacio-temporales, conscientes de que la razón de ser del acto y de la interacción didáctica es un compromiso con el nuevo lugar y tiempo fugaz, dado que la escena y los cambiantes ambientes nos afectan, implican y dan un nuevo sentido a nuestra docencia (Huber, 2009; Medina, Sevillano y de la Torre, 2009; Paricio, Fernández y Fernández, 2019). 7.1. Contexto Los múltiples contextos: mundial, sectorial (Europa, América, España, etc.), diversidad regional, ciudadana, comarcal, local, intercultural, incidirán en:    

El aula y el curso como micro-contextos. Las redes como ciberespacio. La televisión digital como nuevo referente interactivo y de intensa colaboración. Los medios televisivos, teléfonos móviles y diversidad de recursos digitales más innovadores: robots, drones, nuevas redes, plataformas, etc.

Las comunidades de aprendizaje, expertos, etc., son el reto en un nuevo escenario de ser y saber, ¿Qué hemos de aprender y qué hemos de enseñar? ¿En qué contexto interactuamos? Seleccionamos los contextos:   

Nuevo escenario mundial o continental: Europa, África, Asia, América. El nuevo escenario local-provincial (desde los pueblos a las ciudades). El aula en su singularidad y el ciberespacio en su complementariedad.

Siempre cuestionándonos el reto de la “Glocalización” (Medina y Domínguez, 2008), desde los problemas concretos y el desafío de lo local con una visión y mentalidad universal. ¿Qué incidencia tiene el contexto en la interacción didáctica? ¿En qué marco intercultural y de diálogo nos situamos? El conocimiento de las líneas generales del contexto y de los grandes problemas de un mundo en permanente cambio en el que los retos son ingentes y las aportaciones de las instituciones educativas a su solución profundamente limitadas, se ha de contemplar desde una visión global, puesto que responde a su genuino nombre: universal, lo que implica la búsqueda de las grandes relaciones entre los fenómenos más generales. Si bien este contexto es lejano, tiene cada vez más incidencia en nuestra vida y situaciones como ciudadanos del mundo si tenemos en cuenta los múltiples fenómenos que 8

nos afectan en nuestras conciencias, como profesionales hondamente implicados en el equilibrio del ser humano y en el nuevo escenario en el que hemos de vivir el proceso de enseñanza-aprendizaje: la docencia. Por otro lado, junto al reconocimiento de los contextos universales y regionales, subrayamos el gran momento de los micro-contextos de cada aula-escenario formativo y del auténtico desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje dado que, en este caso, el nanosistema se configura por su intensidad, pero condicionado por numerosos límites físicos: luz, espacio proporcionado, organización de medios didácticos, espacio físico envolvente de la acción didáctica, etc. Hemos de resaltar el verdadero escenario formativo percibido que se constituye en un ámbito pluricultural, en el que las emociones inciden en la estructura formalizada del entorno humano que somos capaces de:   

Aceptar, rechazar. Asumir, inhibirnos. Sentirlo próximo o lejano, etc.

De este modo, el aula representa un nuevo grupo humano que en un entorno físico concreto y en la interacción con colegas y estudiantes, se va consolidando como un sistema social que impulsa los sentimientos, expectativas, deseos, formas de sentir el saber y de compartirlo, etc., que orientan en una determinada forma el proyecto de vida elegido y a veces impuesto. ¿Qué hemos de aprender para construir el contexto de aula más pertinente? Esencialmente el discurso y el conocimiento e intervención en el clima social del aula y del centro.

7.2. El clima del aula y de la institución. El clima tanto de la escuela como del aula es un núcleo prioritario para entender los procesos de enseñanza-aprendizaje, así como comprender el impacto del discurso del docente en la configuración de las acciones educativas y singularmente en la toma de decisiones acerca de las prácticas docentes y de la mejora de la vida y de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La metáfora del clima se aplica al conocimiento de los procesos sociales y se configura desde los paradigmas e interacciones que caracterizan a los grupos humanos y explican el modo peculiar de participar en la institución. De esta manera, el clima se construye como un ecosistema social envolvente de una institución y posibilita la convergencia de actitudes, percepciones, sentimientos, modalidades y prototipos de interacción. Flanders (1977), definía el clima como "el conjunto de cualidades que predominan consistentemente en la mayoría de los contactos entre docentes y estudiantes y entre éstos en presencia o ausencia del profesorado". En consecuencia, el clima del aula y de la institución se concretan en la síntesis ambiental configurada entre los participantes en el proceso formativo, quienes posibilitan un estilo de interacción y de proyección compartida, resultante de las vivencias, las experiencias y el desarrollo de los proyectos y procesos de avance en las aulas y en los centros. 9

Son diversas las investigaciones y estudios que analizan la incidencia del clima en la mejora de las escuelas, en la optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la toma de conciencia del valor del clima de aula para avanzar como profesional de la docencia. Así, Freiberg (1985), investigó la incidencia del clima escolar en la mejora de las escuelas de Educación Secundaria en la ciudad de Houston. A tal efecto, diseñó un programa para sentar las bases que propiciaran la mejora del clima de las escuelas mediante la capacitación de un equipo de expertos del campus para transformar el clima escolar, logrando procesos favorables a la mejora integral del mismo y consolidando, de esta manera, procesos de formación de todos los miembros a través de la aplicación del programa de formación “ad hoc”. Es importante tener en cuenta, que la incidencia del clima de la escuela en los procesos de enseñanza-aprendizaje es mayor cuando en las aulas conviven varias culturas, por lo tanto, debemos trabajar para que los estudiantes se sientan protagonistas de un nuevo diálogo y encuentro entre las personas. En esta línea de investigación Roybal (2018), destaca la importancia de la capacitación del profesorado en la interpretación y colaboración con diferentes culturas, desde la que hemos de descubrir cuál es la línea de interacción y de construcción de un clima de empatía y acercamiento entre todos los seres humanos de la escuela. Esta investigación evidencia que las escuelas con un clima positivo reflejan menores problemas de disciplina, un más eleva...