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Durante la adolescencia el ser humano desarrolla la capacidad de realizar operaciones formales o acciones mentales sobre sucesos y procesos hipotéticos. El punto de referencia del pensamiento formal es el razonamiento hipotético-deductivo, gracias al cual los y las adolescentes son capaces de elabor...

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TEORÍAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Basándose la observación de niños y niñas de diferentes culturas, María Artemisia Montessori (1870-1952) postuló una teoría del desarrollo centrada principalmente en el desarrollo cognitivo según la cual los niños y niñas se desarrollarían en cuatro etapas o planos cualitativa y cuantitativamente diferentes. A saber: la infancia (0-6 años); la niñez (6-12 años), la adolescencia (12-18 años) y la madurez (18-24 años). La primera y la tercera serían etapas de creación, de grandes cambios a nivel físico y de absorción, mientras que la niñez y la madurez serían etapas de calma física y estabilidad, y en ellas se perfeccionarían las aptitudes logradas en las etapas anteriores. El paso de un período de desarrollo a otro se daría gracias a la interacción del sujeto con el ambiente que le rodea. En la primera etapa los niños y niñas son físicamente frágiles, en tanto en cuanto su sistema inmunológico está todavía sin madurar. En esta etapa logran la capacidad de caminar y de hablar. A nivel psicológico, se crea la conciencia de sí mismo/a y se desarrollan capacidades cognitivas como la memoria o la razón. Se suele decir que es la etapa del «¿qué?», pues niños y niñas quieren saber qué es todo. Dentro de esta etapa, Montessori distingue dos fases: la primera de ellas se desarrollaría durante los tres primeros años de vida y la denomina la mente absorbente inconsciente. En esta fase los niños y niñas absorben constantemente de manera inconsciente por medio de los sentidos toda la información que reciben del medio. En la siguiente etapa, que se desarrolla entre los tres y los seis años y se denomina la mente absorbente consciente, los niños y niñas organizan y clasifican la información que absorben del medio. De esta forma, pasan de estar controlados por el ambiente a controlarlo. Para que puedan superar esta etapa, es necesario que los niños y niñas reciban amor, protección y seguridad, así como cierto nivel de independencia que les permita experimentar lo que el cuerpo les pida. En el período de la niñez, se produce cierta estabilidad. Los niños y niñas sufren algunos cambios a nivel biológico y adquieren gran cantidad de conocimiento, que les lleva a pasar de la etapa del «¿qué?» a la del «¿por qué?» y del ¿cómo?. Asimismo, desarrollan interés sobre cuestiones como el universo, la vida y cuestiones relacionadas con la moral y se vuelven muy colaborativos. Con el fin de que la etapa culmine con éxito, es importante dar a los niños y niñas un mayor nivel de independencia, tanto en el ámbito escolar como en el familiar. Por su parte, la adolescencia se divide en dos fases. La primera se desarrolla entre la pubertad y los quince años y es una etapa de transformación y creación, tanto a nivel biológico como psicológico. A nivel biológico, las y los adolescentes van a sufrir grandes cambios, que van a ir acompañados de cambios psicológicos como los que se producen en el autoconcepto, la autoestima o a nivel de

pensamiento. Asimismo, en esta etapa se crea la conciencia social. Para que puedan superar esta etapa, es necesario que los y las adolescentes reciban amor, respeto y seguridad, con el fin de que desarrollen la autoconfianza y encuentren su sitio a nivel social. La segunda fase, que se desarrolla entre los quince y los dieciocho años, sería una etapa de consolidación y de desarrollo de intereses y en ella prima la preocupación por encontrar un lugar que ocupar en el mundo adulto. Asimismo, desarrollarían la independencia moral y espiritual. Por último, en la madurez culminaría el desarrollo, donde el sujeto encontraría su lugar en la sociedad adulta, un trabajo, un grupo de amigos/as, una familia, etc. Basándose en esta teoría, Montessori desarrollo el método educativo denominado Método Montessori, cuyo principal objetivo es optimizar el desarrollo en un ambiente estructurado, es decir, en un ambiente seguro preparado para estimular que niños y niñas dirijan su propio aprendizaje. John Watson: leyes básicas del aprendizaje La aportación del psicólogo estadounidense John Broadus Watson (1878-1957) data de 1913, año en que publica en la revista Psychological Review un trabajo sobre el condicionamiento clásico, que constituye una de las bases del conductismo. El conductismo, también denominado determinismo ambiental, es un modelo hiperambientalista (Fernández Lópiz, 2000: 46) que tiene como objeto de estudio la conducta observable y que entiende el cambio comportamental y el desarrollo como fruto del aprendizaje, que se daría como reacción a la estimulación ambiental. En este sentido, se considera al sujeto como un ser pasivo moldeado por el ambiente. El condicionamiento clásico, también denominado condicionamiento respondiente, consiste en un tipo de aprendizaje en el que un estímulo (estímulo condicionado) adquiere la capacidad de producir una respuesta (respuesta condicionada) que antes no producía al ser emparejado con otro estímulo (estímulo incondicionado). La respuesta condicionada se podría extinguir al no ir precedida del estímulo condicionado. Años más tarde, en 1938, el psicólogo norteamericano Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) descubrió otro procedimiento por medio del cual también se produce aprendizaje: el condicionamiento instrumental u operante, en el que serían las consecuencias de una conducta las que determinarían su destino. Cuando una consecuencia hace que aumenten las posibilidades de que dicha conducta se repita, se denomina refuerzo. El refuerzo puede ser positivo o negativo. Positivo sería cuando se proporciona al sujeto un estímulo positivo como un caramelo o un halago. El refuerzo negativo, por su parte, sería quitar al sujeto un estímulo aversivo, es decir, que al sujeto no le gusta o le resulta desagradable (por ejemplo, un fuerte ruido). Cuando un estímulo disminuye las posibilidades de que se repita la conducta se denomina castigo, que puede consistir bien en un estímulo aversivo, bien en quitar algo que agrade al sujeto. En el caso del condicionamiento instrumental u operante, las respuestas aprendidas podrían extinguirse cuando no

van seguidas de refuerzo. Si bien el enfoque conductista clásico ha ayudado a dar un carácter más científico a la psicología en el sentido de que ha hecho posible definir con precisión los términos, y sus planteamientos se pueden comprobar mediante rigurosos experimentos de laboratorio, este modelo ha sido criticado, entre otras cosas, por desestimar la importancia de la herencia y la biología, pero principalmente por no tener en cuenta el significado que atribuyen los sujetos a los estímulos que se les presentan, siendo este significado una importante variable mediadora entre estímulo y respuesta (Kuhn, 1978 en Reizabal, 2003). El modelo conductista pronto se extendió por Estados Unidos, convirtiéndose en el modelo más influyente de la psicología en aquel país. Arnold Lucius Gesell: escuela maduracionista y aportaciones metodológicas Aunque el modelo teórico más influyente en Estados Unidos fue el conductismo, hubo quien, como Gessell (1880-1961), apostó por una concepción maduracionista del desarrollo, según la cual el principal responsable de que el ser humano desarrolle nuevas capacidades es el proceso interno de maduración biológica. Desde esta perspectiva se planteaba que el papel que el ambiente tenía en el desarrollo era secundario, dado que, si bien podía influir en su ritmo, no podía generar avances en el mismo. Así, Gesell lideró la Escuela Maduracionista (Harris y Butterworth, 2002) y esa fue, precisamente, una de las principales aportaciones de este autor a la consolidación de la psicología del desarrollo. Asimismo, fue el primero en hacer ver a padres y madres que era importante conocer el desarrollo de niños y niñas para saber cómo criarlos y publicó libros en los que aconsejaba cómo hacerlo, libros que tuvieron mucho éxito en aquella época. Otra importante aportación de Gesell es metodológica. Estaba interesado principalmente en el desarrollo intelectual, de la motricidad, del lenguaje y de las relaciones sociales y para analizarlos utilizó observaciones sistemáticas realizadas tanto en laboratorio como en el medio natural. Con el fin de registrar lo observado, Gesell (1935) utilizó registros cinematográficos, que denominó cinemanálisis, siendo pionero en el uso de estos métodos para el estudio del desarrollo (Salgado, 2012). Además, inventó la denominada Cámara Gesell, que si bien en un principio fue diseñada como un domo, actualmente consiste en una sala de observación compuesta por dos habitaciones o ambientes separados por un espejo de una sola vía, es decir, que permite ver desde una de las habitaciones lo que ocurre en la otra, pero no al revés. En la habitación que se puede ver, se sitúa el sujeto a observar y en la otra el observador u observadora, que registra lo observado, generalmente por medio de grabaciones de vídeo y audio. Gracias al espejo unidireccional existente entre ambos ambientes, las y los investigadores pueden observar la conducta del sujeto observado sin ejercer influencia sobre él. Por último, Gesell utilizó en sus investigaciones diseños innovadores.

Concretamente, realizó pequeños experimentos con parejas de personas gemelas, en los que una de ellas era sometida a manipulación experimental, mientras la otra servía como control. Gracias a estos experimentos, cuando las y los gemelos comparten genotipo, se puede conocer el alcance de la influencia de los factores ambientales. Jean Piaget: epistemología genética La aportación fundamental de Jean Piaget (1896-1980) a la consolidación de la psicología del desarrollo es su teoría denominada Epistemología genética o Constructivismo (Piaget, 1926, 1932, 1946, 1970), que tiene por objeto analizar el desarrollo del conocimiento humano. En el planteamiento de dicha teoría, Piaget recibió la influencia de autores como Darwin y Baldwin. Coincidía con Darwin, en el sentido de que el desarrollo es un proceso de adaptación al medio. De Baldwin, por su parte, tomó las ideas sobre la existencia de niveles en el desarrollo intelectual, sobre el funcionamiento de la inteligencia, así como los conceptos de reacciones circulares, asimilación y acomodación. Piaget utilizó el método de observación, por medio del cual analizaba los errores de razonamiento que niños y niñas cometían. A modo de ejemplo cabe citar los silogismos: «Marta es más alta que María y María es más alta que Ana. ¿Quién es más alta?». Observó que los niños y niñas no respondían correctamente a la pregunta hasta los 11-12 años. Tras estas observaciones, Piaget concluyó que el pensamiento lógico se desarrollaba lentamente y en cuatro estadios universales que aparecen de forma progresiva siempre en mismo orden y en un período de edad determinado. Entre los estadios existe una relación jerárquica inclusiva, de forma que las estructuras del estadio anterior se integran en las estructuras de los siguientes. Concretamente, Piaget planteó que el desarrollo de la inteligencia se produce en los siguientes estadios: el sensoriomotor (desde el nacimiento hasta la aparición de la función simbólica, hacia los dos años), el del pensamiento preoperacional (27 años), el período de operaciones concretas (7-adolescencia) y el estadio de las operaciones formales. Estadio sensoriomotor En esta etapa los niños y niñas coordinan la información sensorial que reciben del medio con sus capacidades motoras para formar esquemas de conducta que les permitan actuar y conocer el medio que les rodea. Concretamente, durante los primeros meses comienzan a actuar sobre los objetos y a descubrir que pueden producir sucesos interesantes. Así, desarrollan una serie de hábitos coordinados, centrados durante los primeros cuatro meses en su propio cuerpo (las reacciones circulares primarias) y, posteriormente, en los objetos que los rodean (reacciones circulares secundarias), gracias a los cuales descubren cuáles son los límites y capacidades de su propio cuerpo. Asimismo, aprenden que los objetos están separados de ellos, es decir, comienzan a distinguir el «yo» del «no yo», lo que constituye la primera piedra del desarrollo del conocimiento de sí mismo (Durkin, 1995; Shaffer, 2002). Entre los doce y dieciocho meses, desarrollan las reacciones

circulares terciarias o esquemas exploratorios de ensayo y error que, en opinión de Shaffer (2002), constituyen la génesis de una curiosidad genuina, que les llevará a explorar tanto el mundo físico como el social. El final de este período lo marca la aparición de la función simbólica o capacidad de representación de objetos, personas o sucesos que no están presentes por medio de símbolos, que pueden adoptar diferentes formas, como movimientos motores, imágenes mentales, objetos físicos o palabras. Piaget (1946) señala que la aparición de la función simbólica se expresa por medio de cinco tipos de conducta que requieren de esta capacidad y que no se observan hasta este momento. A saber: la permanencia del objeto, la imitación diferida, la resolución interna de problemas, la aparición del lenguaje y el juego simbólico. La permanencia del objeto, o comprensión de que los objetos siguen estando ahí aun cuando ya no sean visibles o identificables por los sentidos, tiene un importante papel en el desarrollo de los primeros vínculos afectivos de la criatura. Durante la primera infancia el sujeto va a realizar grandes progresos en lo que a la imitación se refiere, llegando al final de este período a ser capaz de imitar incluso acciones que han sido modeladas anteriormente (imitación diferida). La imitación es crucial, ya que por medio de la misma el sujeto va desarrollar innumerables conocimientos y competencias. Como se ha señalado anteriormente al final de esta etapa aparece la denominada función simbólica que va a suponer un gran avance en la solución de problemas, que a partir de este momento y en el curso del estadio preoperacional se vuelve más rápida y eficaz ya que, en vez de intentar en la realidad todas las soluciones posibles, los niños y niñas pueden ahora hacerlo mentalmente (resolución interna de problemas). Además de los progresos en la capacidad de resolver problemas, la función simbólica va a posibilitar la aparición del lenguaje, que va a capacitarles para intercambiar información con otras personas, de forma que sus intercambios sociales van a ser mucho más ricos y extensos. Como consecuencia del desarrollo de la función simbólica, los niños y niñas comienzan a realizar una nueva actividad: el juego simbólico, en el que representan la realidad social por medio de conductas simbólicas. Gracias a este tipo de juego conocen y controlan dicha realidad: se conocen a sí mismos, a las otras personas, adquieren conocimientos acerca de las relaciones interpersonales, así como de diferentes roles, instituciones sociales, etc. Etapa preoperacional Como señala Rodrigo (1994), este estadio, que también ha sido denominado de la inteligencia verbal o intuitiva, fue considerado por Piaget como una etapa de preparación para el desarrollo de las operaciones concretas. Durante este período se van a producir grandes progresos en la función simbólica. Asimismo, se van a desarrollar capacidades como, por ejemplo, una forma de conocimiento que Piaget denominó identidad cualitativa y que consiste en el hecho de ser consciente de que las alteraciones superficiales que pueden sufrir las cosas o las personas no

modifican su identidad (por ejemplo, aunque a un perro le pongamos una careta de gato, seguirá siendo perro). Otra capacidad estrechamente relacionada con la identidad cualitativa y que también se va a desarrollar durante este período es la denominada distinción apariencia-realidad, que consiste en diferenciar la forma que las cosas o personas presentan de la forma que realmente tienen (aunque una persona se disfrace de un determinado personaje, seguirá siendo la misma persona). Sin embargo, el pensamiento de los niños y niñas tiene todavía grandes limitaciones, en las que Piaget se centró a la hora de describir este estadio. Una de estas limitaciones la constituye el egocentrismo o incapacidad para adoptar el punto de vista de otras personas. El sujeto solo conoce su propia perspectiva y cree que las otras personas perciben o piensan de la misma forma. Como señala Piaget (1926) el egocentrismo tiene como consecuencia el animismo, el artificialismo y el realismo. El animismo consiste en la atribución de vida e intenciones, deseos, sentimientos y pensamientos a los objetos inanimados (por ejemplo, pensar que las nubes están vivas porque se mueven). Por su parte, el artificialismo sería la tendencia a asumir que los objetos y fenómenos naturales han sido creados por hombres y mujeres con fines humanos («los montes los han hecho las personas para ir a pasear»). Por último, el realismo consiste en ignorar la existencia del yo y tomar la perspectiva propia como objetiva y absoluta, lo que lleva al sujeto a pensar cosas como que los nombres de las cosas son una característica más de las mismas y que los sueños, aunque surgen en su pensamiento, están «ahí fuera», junto a él. Así, los niños y las niñas que se encuentran en esta etapa creen que los nombres están ligados a las cosas y que los sueños son exteriores. Dos de las limitaciones del pensamiento preoperacional que guardan estrecha relación con el egocentrismo son la centración y la irreversibilidad. La centración consiste en la tendencia de los niños y niñas a centrarse en un único aspecto de una situación sin tener en cuenta otros posibles aspectos o puntos de vista. A modo de ejemplo, cabe citar que niñas y niños de esta edad creen que las personas que regentan una tienda tienen que pagar más por las mercancías que la clientela de la misma, porque a ellas «se las llevan a la tienda», mientras que la clientela se desplaza a la misma para adquirirlas. La irreversibilidad se refiere a la incapacidad para deshacer mentalmente una operación que ha sido llevada a cabo. Por ejemplo, un niño de ocho años puede contar del uno al cinco sin ningún problema. Sin embargo, es incapaz de contar del cinco al uno. Estas limitaciones se manifiestan claramente en las tareas relativas a la conservación (de líquido, materia, número, etc.) que el mismo Piaget utilizó. La conservación se refiere a la comprensión por parte del sujeto de que ciertas características de las cosas no se alteran aunque varíen algunos aspectos perceptivos. Por ejemplo: a una niña que se encuentra en el estadio

preoperacional le mostramos cómo convertimos una bola de plastilina en un «churro» de plastilina y le preguntamos dónde hay más plastilina, si en el churro o en la bola original. Seguramente contestará que en el churro «porque es más largo» o en la bola «porque es más gorda» (centración en esa característica del objeto, que para ella es más llamativa), pero no será capaz de revertir la operación ni de darse cuenta de que, aunque haya cambiado de forma, la cantidad de plastilina sigue siendo la misma. Por último, entre las limitaciones del pensamiento preoperacional Piaget menciona el razonamiento transductivo, es decir, aquel razonamiento que, lejos de basarse en la lógica, establece conexiones asociativas inmediatas entre las cosas, razonando de lo particular a lo particular. Imaginemos que una niña ve un gato y acto seguido se cae; esa niña pensará que la razón de haberse caído es el haber visto un gato. De esta forma, cada vez que vea un gato pensará que se va a caer. Como consecuencia de este modo de razonar, niños y niñas suelen mostrar confusiones respecto al cómo y al por qué existe una relación entre dos hechos. El final de este estadio y el inicio del denominado estadio de las operaciones concretas lo marca la aparición de lo que Piaget denominó operaciones, entendidas como «la acción interiorizada, reversible y descentrada, organizada en sistema de conjunto y que ya constituye una verdadera operación mental» (Rodrigo, 1994: 202). Estadio de las operaciones concretas Piaget considera que el cambio más relevante que se produce entre el período preoperacional y el de las operaciones concretas consiste en la creciente independencia entre el pensamiento y la percepción. En la base de este cambio se encuentra el desarrollo de diversas operaciones cognitivas de naturaleza lógica o matemática. La operación cognitiva más importante es la reversibilidad, que impl...