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TESI FINALECORSO DI PERFEZIONAMENTOMETODOLOGIE INNOVATIVE NEL CONTESTO EUROPEO:CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING(CLIL)La metodologia CLIL in ambito non linguistico (DNL)Studentessa: Sara Zangrilloa. 2020/202 1INDICECAPITOLO 1: Il programma CLIL e gli obiettivi duali1 D efinizione dei criteri ...

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CORSO DI PERFEZIONAMENTO METODOLOGIE INNOVATIVE NEL CONTESTO EUROPEO: CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING (CLIL)

La metodologia CLIL in ambito non linguistico (DNL)

Studentessa: Sara Zangrillo

a.a. 2020/2021

INDICE

CAPITOLO 1: Il programma CLIL e gli obiettivi duali 1.1 Definizione dei criteri d’individuazione delle discipline oggetto di CLIL e formazione del personale docente di disciplina

CAPITOLO 2: La prassi didattica del CLIL 2.1 La comprensione della lingua 2.2 Modelli e approcci alla produzione linguistica 2.3 L’importanza della metacognizione linguistica nella metodologia CLIL 2.4 L’analisi delle strategie trasversali

CAPITOLO 3: Insegnare in CLIL 3.1 Lo scaffolding 3.2 Emotional scaffolding and emotional under standing

CAPITOLO 4: Il ruolo dello studente e il momento della valutazione 4.1 La valutazione

CONCLUSIONE

BIBLIOGRAFIA

2

I modelli formativi del CLIL in ambito non linguistico (DNL) Aspetti legislativi, didattici e metodologici

CAPITOLO 1 Il programma CLIL e gli obiettivi duali

La possibilità di effettuare “percorsi formativi che coinvolgono più discipline ed attività, in lingua straniere” era prevista fin dal decreto 275/991 con l’autonomia scolastica, ma è con la riforma Gelmini della scuola superiore del 2010 che il CLIL entra obbligatoriamente nella scuola italiana mentre, nel resto d’Europa è solo una opzione. Una materia deve essere insegnata in Inglese nel 5° anno degli istituti tecnici e in altre lingue nei licei, con l’eccezione dell’istituto Linguistico dove una materia nel terzo anno e nel quarto vanno insegnate in due lingue straniere. L’acronimo CLIL (Content and Language Integrated Learning) indica situazioni formali in cui una lingua straniera viene usata come lingua veicolare per svolgere programmi di una disciplina non linguistica (DNL). In questo modo, affrontando in una lingua straniera programmi i cui obiettivi di apprendimento non sono primariamente linguistici, viene evidenziato come l’apprendimento riguardi almeno due elementi: quello linguistico e quello prettamente disciplinare. Infatti, in una situazione di CLIL, gli studenti possono acquisire elevate competenze anche nella lingua straniera che funge da veicolo. Essa, così, si andrà ad intrecciare al curricolo della disciplina, inserendosi negli obiettivi disciplinari e diventando parte dei contenuti e delle attività di apprendimento. L’apprendimento integrato di lingua e contenuto, in quanto modello di acquisizione a 1

DPR 275/99 Autonomia Scolastica

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duplice focalizzazione, pone la lingua straniera come veicolo d’apprendimento, perciò appresa in via incidentale. Viene così a strutturarsi un modello integrato basato sulla volontà di perseguire la formazione in misura prevalente in una lingua straniera, facendo del contenuto l’obiettivo guida2. Questa condizione che si viene a presentare, fa si che gli studenti siano coinvolti in modo più attivo nel processo di apprendimento e si approccino alla lingua straniera tramite un uso più naturale del linguaggio. Infatti, per sua natura, la metodologia CLIL pone l’accento sulla comunicazione autentica, ricercando la fluidità. Proprio per questa sua peculiarità di struttura e approccio, l’apprendimento di una DNL in ambiente CLIL contribuisce sostanzialmente all’apprendimento linguistico. Infatti, l’analisi attuata in riferimento all’aspetto psicologico, dall’uso veicolare della lingua straniera, supera il limite dato dalla pseudo - autenticità delle normali lezioni di lingua straniera, in quanto essa rappresenta un ostacolo alla profondità o alla qualità dell’apprendimento.3 Secondo Wolff, l’approccio comunicativo tenta di ricreare nelle lezioni di LS le stesse condizioni della comunicazione autentica, ma permane, agli occhi dei discenti, la sensazione di svolgere solo una simulazione di realtà. Tale situazione vincola il rapporto del discente con l’oggetto del proprio apprendimento ad un livello superficiale. Nelle lezioni CLIL, al contrario, la lingua straniera è un mezzo attraverso il quale si apprendono concetti, nozioni e competenze svolgendo un ruolo autentico. Questa percezione di autenticità si rivela fondamentale anche nelle sue conseguenze psicologiche, valutabili sia a livello affettivo che a livello cognitivo. Partendo dall’analisi delle conseguenze sull’aspetto cognitivo, è stato comprovato che la maggiore identificazione dello studente con l’apprendimento in CLIL, ha un riscontro positivo al livello emozionale. Esso, a sua volta, porta naturalmente ad un’elaborazione dei concetti veicolati in profondità maggiore, non solo della lingua, ma anche dei contenuti, dando vita ad un apprendimento più duraturo e consapevole. L’utilizzo della LS per apprendere il contenuto, spinge il discente a sviluppare la micro-lingua della disciplina e a svolgere processi cognitivi in lingua 2 Coonan C. M. (a cura di), CLIL: un nuovo ambiente di apprendimento. Sviluppi e riflessioni sull’uso di una lingua seconda/straniera, Università Ca’ Foscari, Venezia, 2006 3 Wolff, D., Content and language integrated learning: a framework for the development of learner autonomy, In D. Little, J. Ridley & E. Ushioda (eds.), Learner Autonomy in the Foreign Language Classroom: Teacher, Learner, Curriculum and Assessment, Dublin: Authentik, 2003

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trasversali a diverse materie, sviluppando così le thinking skills. 4 In tal modo, il ruolo della comunicazione autentica tra studenti ed insegnante diviene fondamentale rispetto al processo di insegnamento/apprendimento linguistico e disciplinare e, allo stesso modo, acquisisce importanza anche il livello di coinvolgimento esperienziale attivo degli studenti. Essi, infatti, secondo il modello didattico della metodologia CLIL, non si limiteranno a “sapere” la lingua, ma svilupperanno competenza linguistica, extralinguistica, socio-pragmatica e interculturale. Questo li porterà a “saper fare” in lingua, a sviluppare abilità ricettive e produttive. La somma di queste competenze si espliciterà, infine, nell’essere in grado di “fare con la lingua”, di saper tradurre le proprie competenze linguistiche in eventi comunicativi reali e riflettendo le loro competenze pratiche in prodotti finali. Essi saranno guidati in tal modo, nella creazione di prodotti tangibili, osservabili ed immediatamente apprezzabili del loro apprendimento linguistico e disciplinare5. I più recenti lavori condotti nel campo della motivazione evidenziano, invece, il ruolo dell’emozione nell’apprendimento delle lingue straniere. Si possono riprendere gli studi di MacIntyre, che analizzano gli effetti prodotti in campo motivazionale, dei quali si trova traccia anche a livello di sviluppo neurologico. 6 In tale accezione, il concetto di motivazione si amplia, andando ad inglobare la volontà coordinata della classe nello sforzo di riuscire, l’entusiasmo e l’impegno investito dai discenti e dagli insegnanti, entrambi resi protagonisti dell’azione didattica. Ne emerge, dunque, che una parte preponderante della natura intrinsecamente motivante dell’ambiente CLIL è da ritrovarsi nella sua autenticità. Tale condizione può, infatti, costituire una iniziale curiosità e sviluppare un nuovo livello di interesse nel discente. Inoltre, sebbene le difficoltà di apprendimento insite nell’ambiente CLIL siano numerose e, spesso, connaturate alla sua stessa peculiarità strutturale, esse possono divenire strumento per un nuovo approccio positivo per la facilitazione dell’apprendimento delle lingue straniere e per tutto quello che ne consegue in termini di autostima e senso di autoefficacia. Perché tale esperienza mantenga tutti i suoi aspetti positivi ed efficaci dal punto di vista formativo, è necessario che le scelte degli 4 Riferendoci alla gerarchia ipotizzata da Bloom, ricordiamo che Analisi, Sintesi e Valutazione, (chiamate critical thinking skills) sono individuati come processi cognitivi di ordine superiore, perché di natura più astratta. 5 Dalton-Puffer, C., Discourse in Content and Language Integrated Learning (CLIL) Classrooms, Amsterdam: John Benjamins Publishing Company, 2007 6 Shulman, L., Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform, Harvard Educational Review, 57(1), 1987

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argomenti, dei contenuti, dei materiali e delle attività proposte, vengano attentamente calibrati in relazione alle caratteristiche specifiche dei discenti. In conclusione, è importante ribadire che uno degli obiettivi formativi dei programmi e delle metodologie CLIL è quello di formare studenti con una forte consapevolezza metacognitiva, sviluppando la competenza individuata come Learning to learn, imparare ad apprendere. Tale valore formativo affonda le proprie radici nell’attenzione rivolta alla formazione specifica del discente, guidato nell’acquisizione di una sempre maggiore autonomia di fronte alle difficoltà e alle sfide di apprendimento.

1.1

Definizione dei criteri d’individuazione delle discipline oggetto di CLIL e formazione del personale docente di disciplina

Indicazioni operative ulteriori sulla prassi del CLIL nelle scuole sono state date dalla nota della Direzione Generale del MIUR per gli Ordinamenti Scolastici e per l’Autonomia Scolastica n. 4969 del 25 luglio 2014. La nota stabilisce alcune norme transitorie per l’insegnamento CLIL al fine di permettere un’introduzione graduale dell’insegnamento della DNL (Disciplina Non Linguistica) in lingua straniera. Tutto ciò anche in vista della formazione dei docenti. La nota n. 4969/2014 assegna al Dirigente scolastico il compito di individuare i docenti con le più elevate competenze sia linguistiche sia metodologiche CLIL da destinare alle prime esperienze di attivazione della DNL in lingua straniera. Inoltre, può prevedere anche la costituzione o l’adesione a reti di scuole che abbiano come finalità lo sviluppo di pratiche di insegnamento CLIL per condividere risorse ed esperienze.7 Il Collegio dei docenti definisce i criteri per l’individuazione delle discipline da destinare all’insegnamento secondo la metodologia CLIL, attivando i Dipartimenti con indicazioni funzionali alla progettazione di percorsi CLIL. A loro volta, i Dipartimenti sono chiamati a individuare modalità operative e contenuti da sviluppare con la metodologia CLIL, definendo i nuclei disciplinari da veicolare in 7 La possibilità di creazione di una rete di scuole di supporto era già prevista in sé dal Regolamento sull’autonomia delle istituzioni scolastiche di cui al Decreto del Presidente della Repubblica n. 275 dell’8 marzo 1999 (art. 7)

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lingua straniera e le relative modalità di realizzazione. Vengono coinvolti inoltre i Consigli di classe, chiamati a lavorare nell’ottica del confronto e del supporto in tutte le fasi di progettazione ed implementazione dell’insegnamento della DNL in lingua straniera. Assecondando questo modello strutturale, si potrebbe ipotizzare la nascita di un modello di team CLIL, finalizzato allo scambio e al rafforzamento delle reciproche competenze.8 Merita una trattazione a parte il tema della formazione del personale docente di disciplina non linguistica già in servizio presso le scuole. Per rispondere a tale esigenza il MIUR ha avviato un’azione di formazione che prevede un corso per l’acquisizione delle competenze sulla metodologia CLIL9 e un pre-corso per l’acquisizione delle competenze linguistiche fino al raggiungimento del livello C1 del QCER (Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue). La fondamentale importanza di tali processi formativi si riscontra analizzando una delle problematiche principali che si possono incontrare nella metodologia CLIL. Infatti, se non si ricorda al docente di porre l’attenzione anche sull’aspetto linguistico, si rischia che non vengano specificati obiettivi di apprendimento linguistico in relazione alla DNL, poiché, in una metodologia didattica non CLIL, il docente non è abituato a farlo. In questo modo, per il discente, avere una determinata competenza linguistica nella materia di apprendimento rischierebbe di essere percepito come secondario, e la dimensione linguistica rimarrebbe, pertanto, del tutto implicita. Per questo, il MIUR ha precisato quali devono essere le competenze richieste ai docenti che si avvalgono della metodologia CLIL, suddividendole in tre ambiti: 1) Ambito linguistico: - il docente deve essere in possesso di comprovata competenza linguistica di livello C1 in lingua straniera (o di livello B2 in fase transitoria); - deve dimostrare competenze linguistiche adeguate alla gestione di materiali disciplinari in Lingua Straniera; - e trattare nozioni e concetti in lingua straniera, grazie ad una buona padronanza della micro-lingua (lessico specifico, tipologie discorsive, generi testuali ecc.). 8 Menegale, M., L’organizzazione del team teaching nei moduli CLIL. Balboni, Coonan, 2014, pp. 63-9. 9 Il Decreto Direttoriale n. 6 del 16 aprile 2012 della Direzione Generale per il Personale scolastico ha definito gli aspetti caratterizzanti dei corsi di perfezionamento del valore di 20 crediti formativi universitari per l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera secondo la metodologia CLIL rivolti ai docenti in servizio nei Licei e negli Istituti tecnici.

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2) Ambito disciplinare: - il docente deve essere in grado di utilizzare i saperi disciplinari in coerenza con la dimensione formativa dei curricula nelle materie relative al proprio ordine di scuole; - deve, inoltre essere in grado di trasporre tali saperi disciplinari in chiave didattica integrando l’aspetto linguistico e la trasmissione dei contenuti. 3) Ambito metodologico-didattico: - Il docente deve essere in grado di reperire, adattare, creare, materiali e risorse didattiche, utilizzando anche le risorse tecnologiche e informatiche; - il docente deve essere in grado di progettare percorsi CLIL collaborando con i docenti di lingua straniera e di altre discipline; - Deve essere in grado di utilizzare le metodologie e strategie CLIL al fine di realizzare autonomamente un percorso didattico finalizzato all’apprendimento attraverso la Lingua straniera; - infine, il docente deve essere in grado di elaborare e utilizzare sistemi di valutazione coerenti con la metodologia CLIL10.

10 Bertaux

P., Coonan C.M., Frigols-Martín M.J., Mehisto P., CLIL teacher's competences

grid, 2010

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CAPITOLO 2 La prassi didattica del CLIL Come appena posto in evidenza, tutto il processo di insegnamento e di apprendimento nelle situazioni veicolari previste dalla metodologia CLIL deve essere condotto all’insegna dell’integrazione tra la lingua straniera scelta come veicolo e la disciplina insegnata. È evidente che entrambi gli aspetti sono interconnessi. La prassi didattica del CLIL va quindi rivista sottolineando la necessità di garantire al discente un apprendimento duale, valutandone le implicazioni didattiche anche al momento della stesura dei programmi. In questo nuovo modello è necessario, al fine di garantire sia l’apprendimento degli obiettivi della DNL sia quello degli obiettivi della lingua straniera, focalizzarsi proprio sulla dimensione linguistica. Di seguito verrà proposta un’analisi del ruolo della LS nell’apprendimento duale ricercato dalla metodologia CLIL, la quale porrà in evidenza il processo didattico, metodologico e cognitivo secondo il quale l’attenzione alla lingua comporta, automaticamente, più attenzione e benefici anche per l’apprendimento della disciplina. 11

2.1 La comprensione della lingua La comprensione, ovvero l’accesso ai contenuti disciplinari, funge da elemento cardine nell’apprendimento delle discipline scolastiche. Nelle situazioni che si vengono a creare con la metodologia CLIL è necessario fare attenzione che l’uso della lingua veicolare non provochi un impedimento alla comprensione dei contenuti e degli argomenti proposti. Questa possibilità si presenta come reale, non essendo la lingua utilizzata come veicolo della lingua madre dei discenti e non essendo questi ultimi abituati ad utilizzarla in ambito scolastico, il che prevede anche la necessità di padroneggiare un lessico specifico a seconda della materia che si sta affrontando. Per questo è necessario adottare delle strategie didattiche specifiche volte ad ottenere la rimozione degli ostacoli linguistici. Per prima cosa è utile partire dal principio dell’input comprensibile, che fa parte di una teoria elaborata da Stephen D. Krashen nel 1987. In questo caso, per input si 11 Coonan

C.M., La lingua straniera veicolare, De Agostini, Novara, 2012

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intendono i messaggi orali e/o scritti ai quali gli studenti sono esposti, e, secondo l’autore, l’unico modo per far progredire l’acquisizione consiste nell’esposizione del discente all’input. Secondo tale teoria, inoltre, l’acquisizione della lingua avviene se c’è un’esposizione forte alla lingua stessa e se i messaggi indirizzati agli allievi sono comprensibili; questo unisce così l’aspetto quantitativo all’aspetto qualitativo. Infatti, secondo la teoria di Krashen, le persone acquisiscono una lingua straniera solo se ricevono un input comprensibile e se i loro filtri affettivi sono sufficientemente bassi da permettere l’ingresso dell’input stesso. In altre parole, l’input ricevuto deve situarsi correttamente lungo l’asse dell’ordine naturale di acquisizione e questo implica che esso si situi immediatamente dopo l’input che fino a quel momento è stato acquisito dal discente. Per questo, la comprensibilità è indicata dalla formula “i + 1”, che indica il livello dell’input a cui uno studente dovrebbe essere sottoposto affinché lo stesso stimolo gli permetta l’acquisizione. Secondo tale modello, “i” indica il livello a cui si trova lo studente e “+ 1” sta per la sfida che l’input contiene per fare evolvere la competenza linguistica sempre più verso la lingua oggetto. Come già sottolineato prima, l’input deve essere leggermente al di sopra della competenza attuale dello studente.12 La comprensibilità del messaggio erogato secondo la metodologia CLIL coniuga quindi due esigenze d’apprendimento: quello linguistico della LS e quello degli argomenti della disciplina. Giocano un ruolo fondamentale in questo campo l’importanza dell’approccio metodologico e didattico sia della lingua straniera attraverso la quale ci si dovrà esprimere, sia la disciplina specifica veicolata.

2.2 Modelli e approcci alla produzione linguistica La produzione linguistica gioca un duplice ruolo rispetto agli obiettivi duali del CLIL. Infatti, dal punto di vista della disciplina, il parlare e lo scrivere sono gli strumenti attraverso i quali lo studente si impadronisce del contenuto, comunica i significati appresi e ne crea di nuovi, articolandoli attraverso la mediazione della lingua straniera, che funge da veicolo. La produzione e il riordino delle idee acquisite in una lingua straniera trasformano l’apprendimento in un oggetto concreto. Attraverso questo processo, lo studente è spinto a consolidare il proprio grado di padronanza e l’utilizzo

12

Krashen, S.D., The Input Hypothesis: Issues and Implications, Harlow: Longman, 1985

13 Ushioda, E., Motivation, Autonomy and Metacognition: Exploring their Interactions,

Lasagabaster, Doiz, Sierra 2014

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della lingua per creare significati, portando un impatto rilevante sullo sviluppo della qualità della competenza linguistica stessa. Nel processo di produzione linguistica infatti, il discente non solo perfeziona la propria abilità nel parlare, ma acquisisce padronanza nei contenuti e nell’espressione dei significati. Quindi, le opportunità disponibili nelle lezioni CLIL, finalizzate alla possibilità data al discente di usare la LS per apprendere, sono molteplici e si rifanno all’idea di metacognizione linguistica.

2.3 L’importanza della metacognizione linguistica nella metodologia CLIL Come già anticipato, la metodologia CLIL sposta l’attenzione dalla lingua come oggetto di studio alla lingua come veicolo di conoscenza. Il Docente nella lingua straniera insegna la discipli...